教師課堂話語(yǔ)生成機(jī)制特點(diǎn)與學(xué)生語(yǔ)言輸出能力培養(yǎng)策略

在人類語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，自然的語(yǔ)言環(huán)境，“針對(duì)外國(guó)人的談話”（foreigner talk），“教師語(yǔ)”（teacher talk）、“同伴語(yǔ)”（peer talk）等，都可提供較理想的“可理解性輸入”（comprehensible input）。通過(guò)課堂教學(xué)語(yǔ)言，特別是外語(yǔ)，一般不可能有自然的語(yǔ)言環(huán)境，也難得到foreigner talk之類的輸入，peer talk在很大程度上也受到限制。因而外語(yǔ)教師言語(yǔ)的質(zhì)量和數(shù)量對(duì)通過(guò)課堂學(xué)習(xí)外語(yǔ)的學(xué)生語(yǔ)言輸出能力培養(yǎng)，具有重要意義。研究教師課堂言語(yǔ)生成及其生成機(jī)制特點(diǎn)，有利于分析和探索學(xué)生語(yǔ)言輸出能力培養(yǎng)的策略。本文試圖從心理語(yǔ)言學(xué)的角度對(duì)外語(yǔ)教師言語(yǔ)生成機(jī)制的一般特點(diǎn)、言語(yǔ)手段和教學(xué)模式作些探討，目的是希望從言語(yǔ)計(jì)劃到實(shí)施的過(guò)程分析探討學(xué)生語(yǔ)言輸出能力培養(yǎng)的策略。

一、言語(yǔ)生成過(guò)程及中心環(huán)節(jié)

不同的語(yǔ)言有不同的生成機(jī)制，常見(jiàn)的語(yǔ)言形式有五種（Laver1970，轉(zhuǎn)自桂詩(shī)春2000）：①?zèng)]有失誤的、連續(xù)性言語(yǔ)，如“念講稿”；②有失誤的（包括一時(shí)失言及其改正的）言語(yǔ)，如日常的口語(yǔ)；③斷續(xù)性言語(yǔ)，最典型的是口吃；④兒童在語(yǔ)言習(xí)得階段的言語(yǔ)，屬“發(fā)展中的言語(yǔ)”；⑤“解體”的言語(yǔ)，比如言語(yǔ)障礙等。教師言語(yǔ)基本上介于“沒(méi)有失誤的、連續(xù)性言語(yǔ)”和“有失誤的言語(yǔ)”兩者之間，類似演講。一方面大多數(shù)以至幾乎所有教師言語(yǔ)達(dá)不到無(wú)誤輸出，但又比日常口語(yǔ)顯得正式，其生成過(guò)程與普通人的日常口語(yǔ)生成相比有其與眾不同之處。

話語(yǔ)的生成大體上經(jīng)歷過(guò)四個(gè)階段：首先是把意念轉(zhuǎn)換成要傳遞的信息；其次是把信息形成為言語(yǔ)計(jì)劃；第三是執(zhí)行言語(yǔ)計(jì)劃；第四是自我監(jiān)察。外語(yǔ)教師語(yǔ)言形式的生成過(guò)程基本上可劃分為三個(gè)階段：構(gòu)思階段，指說(shuō)話者根據(jù)自己的交際意圖在頭腦中產(chǎn)生所要表達(dá)的思想，確定說(shuō)話的內(nèi)容。這一階段主要完成的是說(shuō)話內(nèi)容的輪廓，大腦中會(huì)出現(xiàn)一些主題詞語(yǔ)或“語(yǔ)點(diǎn)”。轉(zhuǎn)換階段，指說(shuō)話者運(yùn)用句法規(guī)則將所要表達(dá)的思想轉(zhuǎn)換成言語(yǔ)信息。實(shí)際上是一個(gè)編碼的階段，在這一階段里，“語(yǔ)點(diǎn)”將按照一定的語(yǔ)法規(guī)則擴(kuò)展、豐富、編碼為完整的句子。執(zhí)行階段，指說(shuō)話者產(chǎn)生一個(gè)語(yǔ)音完形，將頭腦中的言語(yǔ)信息變成口頭語(yǔ)言的過(guò)程（這一過(guò)程還包括自我監(jiān)察的環(huán)節(jié)）。可以看出教師課堂口語(yǔ)生成機(jī)制的中心環(huán)節(jié)是緊緊圍繞著“言語(yǔ)計(jì)劃的制定與執(zhí)行”來(lái)展開(kāi)的，外語(yǔ)教師言語(yǔ)生成的特點(diǎn)也就是在這兩個(gè)環(huán)節(jié)中表現(xiàn)出來(lái)的。

二、外語(yǔ)教師言語(yǔ)生成機(jī)制的特點(diǎn)、手段和模式

外語(yǔ)教師課堂言語(yǔ)生成機(jī)制的特點(diǎn)是相對(duì)學(xué)生而言的。與學(xué)生或教師的日常口語(yǔ)狀態(tài)相比，外語(yǔ)教師課堂言語(yǔ)的生成過(guò)程具有語(yǔ)篇計(jì)劃的特點(diǎn)，即根據(jù)語(yǔ)篇環(huán)境，選擇有效信息，賦予信息結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，課堂言語(yǔ)的交際手段相對(duì)單一，教師言語(yǔ)的模式必然具有教育屬性。

1.語(yǔ)篇計(jì)劃特點(diǎn)。這是在言語(yǔ)計(jì)劃的制定階段中表現(xiàn)出來(lái)的特點(diǎn)。“言語(yǔ)計(jì)劃”，簡(jiǎn)單說(shuō)就是為生成語(yǔ)句所做的各種準(zhǔn)備。外語(yǔ)教師帶著教學(xué)計(jì)劃走進(jìn)課堂，其中包括大綱規(guī)定的內(nèi)容、要采用的教學(xué)方法和要建立的課堂氣氛。有了這些課堂言語(yǔ)行為意圖，就必須用言語(yǔ)行為來(lái)實(shí)現(xiàn)課堂交際意圖的整體計(jì)劃，即實(shí)施宏計(jì)劃，主要是教師怎樣選擇和排列信息內(nèi)容。教師經(jīng)常用一種能夠吸引學(xué)生注意的方式來(lái)表示信息內(nèi)容（微計(jì)劃），讓學(xué)生能夠找到指稱，能夠知道什么是新信息，等等。這些將分別影響學(xué)生的語(yǔ)言輸入、語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)和心理吸收狀態(tài)。其實(shí)，普通人的言語(yǔ)計(jì)劃毋須具備語(yǔ)篇環(huán)境的特點(diǎn)，而教師言語(yǔ)這方面的特征卻非常鮮明。

首先，在教師言語(yǔ)中語(yǔ)篇計(jì)劃是種常態(tài)，在言語(yǔ)計(jì)劃中居主導(dǎo)地位。無(wú)論是獨(dú)白型語(yǔ)篇，還是會(huì)話型語(yǔ)篇，教師在制定語(yǔ)篇計(jì)劃時(shí)絕非一種即興的行為，有構(gòu)成語(yǔ)篇的明顯意圖。教師言語(yǔ)最終總要形成語(yǔ)篇，或者說(shuō)是以最終形成語(yǔ)篇為追求目標(biāo)。

其次，在教師言語(yǔ)計(jì)劃的執(zhí)行階段，教師話語(yǔ)的主要功能（提問(wèn)、反饋、講解、評(píng)價(jià)等），每項(xiàng)從宏觀上或微觀上都體現(xiàn)了語(yǔ)篇計(jì)劃到言語(yǔ)計(jì)劃執(zhí)行的特點(diǎn)。要傳遞什么信息，通過(guò)什么層次結(jié)構(gòu)和局部結(jié)構(gòu)，都取決于教師的意圖。教師通常會(huì)采取各種教學(xué)手段來(lái)吸引學(xué)生的注意，如突出概念、標(biāo)示話語(yǔ)主題、賦予信息結(jié)構(gòu)、分配主題、焦點(diǎn)或新信息等。

在教師口語(yǔ)中，言語(yǔ)計(jì)劃的制定與執(zhí)行簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)是一種“相繼并存”的關(guān)系。換句話說(shuō)，宏計(jì)劃與微計(jì)劃這兩個(gè)環(huán)節(jié)是相繼進(jìn)行并同步增長(zhǎng)的，說(shuō)話人不需要在微計(jì)劃開(kāi)始前就完成所有宏計(jì)劃。“宏計(jì)劃”是用言語(yǔ)行為來(lái)實(shí)現(xiàn)交際意圖的整體計(jì)劃。“微計(jì)劃”是說(shuō)話人為宏計(jì)劃中的言語(yǔ)行為賦予信息結(jié)構(gòu)，分配主題、焦點(diǎn)或新信息時(shí)所作的活動(dòng)。需要特別指出的是，教師在上課之前對(duì)“宏計(jì)劃”（語(yǔ)篇計(jì)劃）一般都有一個(gè)較為充分的準(zhǔn)備，在說(shuō)話過(guò)程中注意資源要同時(shí)兼顧“宏計(jì)劃”和“微計(jì)劃”，從而使語(yǔ)流顯得順暢而少停頓。

“語(yǔ)篇為主”僅僅是言語(yǔ)計(jì)劃制定階段所表現(xiàn)出來(lái)的特點(diǎn)，教師言語(yǔ)計(jì)劃的有效實(shí)施，還得通過(guò)考察課堂提問(wèn)和課堂話語(yǔ)模式等方面教師言語(yǔ)在言語(yǔ)計(jì)劃的執(zhí)行階段的特點(diǎn)。

2.言語(yǔ)手段。在言語(yǔ)計(jì)劃的執(zhí)行階段，言語(yǔ)計(jì)劃本身雖然沒(méi)有一定的模式，但實(shí)施時(shí)必須考慮供使用的語(yǔ)言手段。提問(wèn)是使用頻率最高的教學(xué)手段，是聯(lián)系師生雙邊活動(dòng)的樞紐，在教師話語(yǔ)中占有很大比例。課堂提問(wèn)在教學(xué)中的功能是多方面的：檢查學(xué)生對(duì)已學(xué)過(guò)知識(shí)的掌握情況；通過(guò)質(zhì)疑，啟發(fā)學(xué)生思考，促使學(xué)生探求新知識(shí)、新課題；引導(dǎo)學(xué)生知識(shí)遷移，接受新知識(shí)；幫助學(xué)生整理歸納，使所學(xué)知識(shí)系統(tǒng)，有條理；促使學(xué)生參與課堂活動(dòng)等。大多數(shù)教師采用問(wèn)答的方式來(lái)教學(xué)，對(duì)于問(wèn)題的內(nèi)容和措詞，都有預(yù)先計(jì)劃。教師在總結(jié)一課教材的內(nèi)容，或是復(fù)習(xí)從前所學(xué)的教材，或是啟發(fā)學(xué)生的思想時(shí)，若能把所要問(wèn)的問(wèn)題層次化、系統(tǒng)化，把問(wèn)題與問(wèn)題相聯(lián)系，而且一步深入一步，對(duì)于學(xué)生思想的啟發(fā)，有很大的幫助。

綜上所述，教師在教學(xué)中事先是有準(zhǔn)備的：制定和執(zhí)行言語(yǔ)計(jì)劃的速度通常要高于普通人。正因?yàn)檎n前的準(zhǔn)備，教師可以更迅速地制定宏計(jì)劃，同時(shí)可以把更多的注意力放在微計(jì)劃上，使語(yǔ)言表達(dá)更為流暢自如，為學(xué)生提供較理想的可理解性輸入環(huán)境。

3.課堂言語(yǔ)模式。長(zhǎng)期以來(lái)，英語(yǔ)課堂互動(dòng)模式主要為啟發(fā)-反饋-跟蹤的話語(yǔ)模式，即IRF結(jié)構(gòu)模式。傳統(tǒng)的教學(xué)法是從“教”的角度設(shè)計(jì)教學(xué)，教師考慮的是如何按教學(xué)進(jìn)度按時(shí)完成教學(xué)任務(wù)，課堂教學(xué)模式通常是教師啟動(dòng)提問(wèn)（initiation），學(xué)生反應(yīng)/回答（response），教師評(píng)價(jià)/反饋（evaluation/feed-back）。以教師為主導(dǎo)的課堂上用來(lái)講解的時(shí)間在教師話語(yǔ)中所占比例較大。換言之，在教師占主導(dǎo)地位的課堂里教師話語(yǔ)的主要功能是講解，教師語(yǔ)言的主要目的是傳授知識(shí)。

在外語(yǔ)課堂里，教師言語(yǔ)不僅是教學(xué)媒介，還是向?qū)W生傳授信息的重要源泉（Nuan，1991）。通過(guò)課堂教學(xué)外語(yǔ)，教師言語(yǔ)的功能必然具有教育屬性。

三、生成特點(diǎn)與學(xué)生語(yǔ)言輸出能力培養(yǎng)

從以上對(duì)外語(yǔ)教師言語(yǔ)生成機(jī)制的特點(diǎn)、言語(yǔ)手段和教學(xué)模式的探討中，我們希望能從言語(yǔ)計(jì)劃到實(shí)施的過(guò)程中探索學(xué)生語(yǔ)言輸出能力培養(yǎng)的策略。

1.培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)篇生成能力。上述的理論分析顯示，教師口語(yǔ)在生成機(jī)制上具有“語(yǔ)篇為主”的特點(diǎn)，教學(xué)實(shí)踐也表明，非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生所存在的英語(yǔ)學(xué)習(xí)問(wèn)題不是單詞、單句的表達(dá)，而是連句成篇的問(wèn)題。所以，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)篇生成能力應(yīng)是教學(xué)的關(guān)鍵所在，事實(shí)上衡量英語(yǔ)言語(yǔ)能力高低的主要標(biāo)準(zhǔn)也是看語(yǔ)篇生成能力的強(qiáng)弱。因此，我們要充分意識(shí)到語(yǔ)篇在教學(xué)中的重要性，在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)一步加強(qiáng)語(yǔ)篇訓(xùn)練。“語(yǔ)篇為主”這一特點(diǎn)對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)的意義在于，教學(xué)必須在言語(yǔ)計(jì)劃制定方面完成兩個(gè)轉(zhuǎn)變：將語(yǔ)篇計(jì)劃的制定由非常態(tài)轉(zhuǎn)為常態(tài)；將計(jì)劃制定時(shí)的狀態(tài)由非自覺(jué)轉(zhuǎn)為自覺(jué)（其實(shí)這兩者是緊密相連、密不可分的）。而完成這兩項(xiàng)任務(wù)的關(guān)鍵就是非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的語(yǔ)篇制定能力。實(shí)踐證明，通過(guò)嚴(yán)格正規(guī)的訓(xùn)練，非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生是完全可以達(dá)到專業(yè)水準(zhǔn)的。

語(yǔ)篇計(jì)劃的制定并不是無(wú)規(guī)律可循的，我們?cè)谥贫ㄑ哉Z(yǔ)計(jì)劃時(shí)需要考慮的因素主要有“交際意圖”、“圖式結(jié)構(gòu)”、“說(shuō)話人對(duì)聽(tīng)話人的知識(shí)”以及“說(shuō)話人所具有的表達(dá)手段”等等。其中教學(xué)中尤其需要注意的是“圖式結(jié)構(gòu)”和“所具有的表達(dá)手段”兩項(xiàng)。毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)生掌握的表達(dá)手段越多，在制定語(yǔ)篇計(jì)劃時(shí)就越游刃有余，可以說(shuō)大學(xué)英語(yǔ)課程就是為了讓學(xué)生掌握更多的表達(dá)手段，所以，對(duì)表達(dá)手段方面的訓(xùn)練是非常充分的。目前急需加強(qiáng)的是對(duì)“圖式理論”的研究。得體的言語(yǔ)行為是按照相應(yīng)的圖式來(lái)進(jìn)行的，所以，如果學(xué)生掌握了大量的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)圖式，就會(huì)擁有快速制定語(yǔ)篇計(jì)劃的能力。因此，加強(qiáng)語(yǔ)言圖式方面的總結(jié)和研究，挖掘新的話題圖式就顯得尤為必要和重要。我們可以通過(guò)關(guān)鍵詞和主題詞訓(xùn)練學(xué)生熟練掌握大量圖式結(jié)構(gòu)的方法，使其能夠快速制定語(yǔ)篇計(jì)劃，最終實(shí)現(xiàn)最大限度提高語(yǔ)篇生成能力的目的。

2.加強(qiáng)注意資源使用訓(xùn)練，提高語(yǔ)言輸出能力。教師言語(yǔ)的特點(diǎn)分析也為我們改進(jìn)口語(yǔ)訓(xùn)練的方法提供了心理學(xué)依據(jù)，使我們能夠進(jìn)一步完善口語(yǔ)的教學(xué)。

首先，充分意識(shí)到“言語(yǔ)計(jì)劃”的意義。前文提到，教師在說(shuō)話過(guò)程中注意資源要同時(shí)兼顧“宏計(jì)劃”和“微計(jì)劃”，才能使語(yǔ)言顯得流暢。心理學(xué)的研究證明，當(dāng)傳遞熟悉的信息時(shí)，人在長(zhǎng)時(shí)記憶里檢索、提取信息的速度就比較快，所以我們可以訓(xùn)練學(xué)生在即興演講的開(kāi)頭部分描述已有的事實(shí)或解釋論題（這些話語(yǔ)都是比較熟悉的，幾乎無(wú)需進(jìn)一步提取什么信息），從而達(dá)到為制定“宏計(jì)劃（語(yǔ)篇計(jì)劃）”擠出時(shí)間量的目的。而且根據(jù)“從已知信息到未知信息”的認(rèn)知規(guī)律，這種表述結(jié)構(gòu)也完全符合人的理解習(xí)慣。

其次，加強(qiáng)注意資源使用方面的訓(xùn)練。如上所述，人在長(zhǎng)篇獨(dú)白中注意力是在“宏計(jì)劃”和“微計(jì)劃”之間交替輪換的。這種交替輪換會(huì)影響口語(yǔ)表達(dá)的效果，造成停頓、支支吾吾等現(xiàn)象，對(duì)于學(xué)生言語(yǔ)輸出能力的培養(yǎng)來(lái)說(shuō)，當(dāng)然要力避這種情況的出現(xiàn)。因此，在充分準(zhǔn)備宏計(jì)劃的同時(shí)加強(qiáng)注意力的訓(xùn)練是非常有必要的。如果學(xué)生能較好地在宏計(jì)劃和微計(jì)劃之間分配注意資源，或者能恰當(dāng)?shù)卦诤暧?jì)劃和微計(jì)劃之間進(jìn)行轉(zhuǎn)移，必將大大提高口語(yǔ)表達(dá)的效果。

3.提高教師話語(yǔ)水平和提問(wèn)技巧，轉(zhuǎn)變教師課堂角色。教師在課堂上的提問(wèn)主要有兩類：①要求回憶并提供知識(shí)型信息，只有一個(gè)正確答案；②要求作出評(píng)價(jià)、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開(kāi)放性”問(wèn)題（Barnes 1969），或“展示性”（display）和“參考性”（referential）問(wèn)題（Long Sato 1983；Brock 1986）。當(dāng)前的情況是，教師在課堂上提出的問(wèn)題主要是前者，重事實(shí)不重思考、重記憶不重理解，這樣很難促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。教師話語(yǔ)占的課堂時(shí)間太多，教師與學(xué)生的話語(yǔ)交流往往局限于問(wèn)答形式，使得學(xué)生語(yǔ)言交際能力得不到有效培養(yǎng)。現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)理論認(rèn)為，教師應(yīng)盡量延長(zhǎng)學(xué)生話語(yǔ)時(shí)間，縮短教師話語(yǔ)時(shí)間，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一種交流信息、表達(dá)思想的環(huán)境和機(jī)會(huì)。為此，應(yīng)全面提高教師話語(yǔ)水平，使之掌握恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)技巧，以學(xué)生為中心，以交際為目的，轉(zhuǎn)變教師的課堂角色，充分發(fā)揮教師話語(yǔ)在二語(yǔ)習(xí)得課堂上的作用。反思教師課堂言語(yǔ)模式，我們主張教師應(yīng)少提“封閉性”問(wèn)題，多提“開(kāi)放性”問(wèn)題，使教師在提問(wèn)之后很自然地延長(zhǎng)等待時(shí)間，從而給學(xué)生更多輸出機(jī)會(huì)。

4.選擇意義商議，注重調(diào)整互動(dòng)結(jié)構(gòu)。“意義商議”（negotiationof meaning），即會(huì)話雙方通過(guò)“劃界”、“確認(rèn)理解”、“核實(shí)理解”、“請(qǐng)求澄清”、“重復(fù)”等手段來(lái)調(diào)整互動(dòng)結(jié)構(gòu)，以便理解所產(chǎn)出話語(yǔ)的意義。意義商議被認(rèn)為能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，一方面因?yàn)樗饶茴A(yù)防又能修補(bǔ)理解缺口，可帶來(lái)“互動(dòng)型”可理解輸入（Long 1983；Pica et al1 1987）；另一方面因?yàn)樗軇?chuàng)造輸出機(jī)會(huì)，并通過(guò)“負(fù)輸入”推動(dòng)會(huì)話者改換別的表達(dá)方式以修正自己的輸出，令其更準(zhǔn)確、連貫和恰當(dāng)，更易于理解（Swain 1985；Pica 1988；Pica et al1989）。教師話語(yǔ)采用意義協(xié)商、及時(shí)反饋等來(lái)維護(hù)和平衡交互。但互動(dòng)內(nèi)容多為語(yǔ)言操練，缺乏真正意義的語(yǔ)言交際，不利于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和習(xí)得。Pica et al（1987）指出教師不應(yīng)把注意力全放在語(yǔ)言準(zhǔn)確度上，而應(yīng)注重調(diào)整互動(dòng)結(jié)構(gòu)，特別應(yīng)主動(dòng)核實(shí)和確認(rèn)學(xué)生理解與否，并鼓勵(lì)學(xué)生澄清和確認(rèn)自己不清楚的地方。Foster（1998）還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生聽(tīng)不懂時(shí)因怕耽誤時(shí)間、不愿表現(xiàn)出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動(dòng)選擇意義商議，所以教師應(yīng)有意識(shí)地對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)。實(shí)際上，大多數(shù)研究意義商議的人也都主張經(jīng)常開(kāi)展小組活動(dòng)。小組活動(dòng)時(shí)氣氛比較自然，也有助于增加輸出。當(dāng)然，Pica Doughty（1985）曾提醒說(shuō)，齊步走式互動(dòng)比小組式互動(dòng)中的話語(yǔ)更合乎語(yǔ)法，過(guò)多的小組活動(dòng)可能會(huì)減少學(xué)生接觸正確輸入的機(jī)會(huì)。

學(xué)生到課堂上來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)并練習(xí)使用語(yǔ)言，走出課堂后便很少有這樣的機(jī)會(huì)。因此，他們對(duì)課堂的依賴性更大，教師的課堂教學(xué)效果對(duì)他們學(xué)習(xí)效果的影響也更大。為此，外語(yǔ)教師有必要掌握有效的課堂策略。語(yǔ)言課堂有一個(gè)有別于任何其它課堂的特征：語(yǔ)言既是教學(xué)手段，又是教學(xué)內(nèi)容。這就對(duì)教師提出了更高要求。教師不僅應(yīng)熟練掌握目的語(yǔ)，而且應(yīng)懂得如何通過(guò)使用語(yǔ)言而教語(yǔ)言，并能使學(xué)生通過(guò)使用語(yǔ)言而掌握語(yǔ)言。正因?yàn)檎Z(yǔ)言課堂具有特殊性，課堂互動(dòng)本身作為一種語(yǔ)言交際活動(dòng)，是學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐的極好機(jī)會(huì)。如果學(xué)生能參與課堂互動(dòng)，就能直接獲得學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，同時(shí)還能參與管理自己的學(xué)習(xí)，這會(huì)使其學(xué)習(xí)態(tài)度變得更積極、負(fù)責(zé)（Allwright 1984）。

教師話語(yǔ)作為大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的主要語(yǔ)言輸入和教學(xué)媒介，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言輸出有著不可忽視的影響，兩者具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。教師課堂言語(yǔ)生成機(jī)制的特點(diǎn)、屬性和模式及其存在的問(wèn)題，會(huì)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言輸出的質(zhì)量產(chǎn)生影響。為此，教師話語(yǔ)應(yīng)以適應(yīng)“以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)模式”為標(biāo)準(zhǔn)。高質(zhì)量、多樣化的教師話語(yǔ)有助于提高課堂教學(xué)效果和學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得，從而可以提高學(xué)生的交際能力。教師可以通過(guò)監(jiān)控和反思自己的教學(xué)語(yǔ)言，注重話語(yǔ)輸入的質(zhì)量，在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)給學(xué)生創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)和參與課堂活動(dòng)的機(jī)會(huì)，創(chuàng)造一個(gè)協(xié)商、鼓勵(lì)的語(yǔ)言環(huán)境，以正面影響學(xué)生的語(yǔ)言輸出。

本文屬“大學(xué)外語(yǔ)教師課堂教學(xué)行為研究”項(xiàng)目成果之一，該項(xiàng)目得到上海外語(yǔ)教育出版社資助。

（作者單位：貴州師范大學(xué)）