淺議教師在師幼教育性互動(dòng)中的角色

在幼兒園里我們時(shí)常看到師幼互動(dòng)的情境，如指導(dǎo)學(xué)習(xí)、紀(jì)律約束、照顧生活、撫慰情緒等。師幼互動(dòng)滲透在幼兒園一日的集體教學(xué)、戶外游戲和其他過渡環(huán)節(jié)中，我們把師幼之間具有教育意義的互動(dòng)行為稱為師幼教育性互動(dòng)。教育性互動(dòng)在教學(xué)中最為典型，此外諸如午飯、盥洗、穿衣等互動(dòng)中對(duì)幼兒自我服務(wù)能力的指導(dǎo)，撫慰情緒中對(duì)幼兒認(rèn)知的引導(dǎo)和情感的呵護(hù)也滲透著教育互動(dòng)行為。教師和幼兒都是互動(dòng)行為的開啟者和支持者。一方面，幼兒具有強(qiáng)烈的好奇心，而且明顯表現(xiàn)出了初步的自學(xué)能力，他們是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者；另一方面，盡管進(jìn)步的兒童觀和教育觀要求教師的角色是幼兒在教育互動(dòng)中的支持者、引導(dǎo)者和合作者，但作為學(xué)科或領(lǐng)域的知識(shí)、技能以及生活經(jīng)驗(yàn)的傳授者的角色是基本不變的。除了傳道授業(yè)解惑的傳統(tǒng)角色外，教師的角色還有什么樣的新意呢?

幼兒心理安全感的支持者

保證幼兒的身體安全是教師的神圣原則，心理安全感是幼兒認(rèn)知、情感、態(tài)度、人格發(fā)展最基本也是最重要的心理環(huán)境。讓幼兒感覺到他們可以自由大膽地提出并檢驗(yàn)他們的想法。教師應(yīng)通過鼓勵(lì)幼兒的每一次嘗試，支持那些大膽談出不明確想法和提出可供選擇的解釋或其他推測(cè)的幼兒，來幫助建立一個(gè)心理安全的環(huán)境。幼兒的自我效能感和自信心的培養(yǎng)就是建立在安全的心理環(huán)境上的。

教師還要減少不必要的表揚(yáng)或評(píng)價(jià)。因?yàn)檫@可能會(huì)給幼兒造成一種壓力，幼兒可能會(huì)為了獲得更多的正面評(píng)價(jià)，害怕負(fù)面評(píng)價(jià)，而做出迎合教師期待的言行。他們抑制了自己的好奇心，失去了自主探索的積極狀態(tài)，他們變得謹(jǐn)小慎微，只敢說出他們認(rèn)為老師想要聽到的話，把權(quán)威作為知識(shí)的源泉，相信正確答案只存在于教師頭腦中。所以教師不要被幼兒表面上的靠記憶水平作出“正確的回答”的能力所迷惑，而應(yīng)關(guān)心他們是否真正內(nèi)化了那些知識(shí)。

此外，教師不要試圖掩蓋自己可能出現(xiàn)的任何差錯(cuò)，也不要指出和指責(zé)幼兒自己未發(fā)現(xiàn)的錯(cuò)誤。教師須認(rèn)識(shí)到，錯(cuò)誤實(shí)際上是通往理解的自然階梯，這是認(rèn)知發(fā)展自然的必經(jīng)的階段。他還可以告訴幼兒，人是會(huì)有過錯(cuò)的，過錯(cuò)的益處是提供反饋，提醒你及時(shí)調(diào)整行為。

幼兒認(rèn)知發(fā)展的沖突情境的創(chuàng)設(shè)者

兒童心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，幼兒在與操作材料和人的相互作用中，同時(shí)經(jīng)歷著同化外界信息納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)和改變或重組原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)順應(yīng)環(huán)境的兩個(gè)過程。推動(dòng)幼兒認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力是幼兒個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境(物質(zhì)環(huán)境和人際環(huán)境)之間的沖突狀態(tài)或不平衡狀態(tài)。而同化和順應(yīng)則是消除這種沖突或要達(dá)到新的平衡狀態(tài)的兩種途徑。

教師要做的是：提供材料引發(fā)沖突或直接設(shè)置沖突情境，以推動(dòng)幼兒進(jìn)行一系列的認(rèn)知活動(dòng)。為幼兒提供自發(fā)活動(dòng)的大量材料，這些材料必須是開放性的，有可探索的價(jià)值。假使幼兒操作活動(dòng)范圍過寬則應(yīng)提供補(bǔ)充材料。組織這樣的接觸將使幼兒的期望同現(xiàn)實(shí)相互作用，期望與現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生的差異刺激著幼兒思索他的理解的合理性，是否必須重建概念。

比如，在科學(xué)探索活動(dòng)中，教師提供了沉浮實(shí)驗(yàn)所需的水槽，鐵釘、鑰匙、泡沫塑料、紙張、木塊等。幼兒初次操作很容易發(fā)現(xiàn)“重沉輕浮”的現(xiàn)象，初步認(rèn)識(shí)到質(zhì)量和沉浮的關(guān)系，獲得了“金屬沉，紙和木頭浮”的經(jīng)驗(yàn)。接著教師便可提供相反的例子，來設(shè)置沖突情境，以激發(fā)幼兒的深入探究。教師在材料中增加了錫箔，先揉成小團(tuán)，讓幼兒看到下沉，然后把錫箔展開折成小船，結(jié)果漂浮在水上。幼兒很疑惑，金屬怎么會(huì)漂浮在水上?這樣教師就創(chuàng)設(shè)了一個(gè)認(rèn)知沖突情境，激發(fā)幼兒產(chǎn)生了對(duì)影響物體沉浮的其他因素——體積的探究活動(dòng)。可見，假如不斷對(duì)場(chǎng)合加以變動(dòng)從而阻止幼兒下一步立即獲得成功，幼兒就奇怪為什么他第～次能夠成功而第二次卻不能，這就產(chǎn)生了不平衡狀態(tài)。幼兒開始尋求原因和解釋，以消除不平衡。他覺察到原來穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)用于理解新的事物和關(guān)系似乎出現(xiàn)某種障礙，他便繼續(xù)憑借動(dòng)作思考，這時(shí)將產(chǎn)生大量無法預(yù)測(cè)的、時(shí)而符合邏輯、時(shí)而不符合邏輯的判斷，但合乎邏輯的判斷越來越凸現(xiàn)出來。幼兒一旦跨越了理解障礙就產(chǎn)生了新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣認(rèn)知便發(fā)展了。

教師還應(yīng)注意到，在此過程中，幼兒會(huì)出現(xiàn)暫時(shí)的理解錯(cuò)誤，而在活動(dòng)中受到很大沖突的幼兒或犯錯(cuò)誤的幼兒常常能達(dá)到更高的理解水平。

善于運(yùn)用提問技巧的引導(dǎo)者

師幼互動(dòng)在一定程度上就是教師和幼兒之間的言語溝通。為了啟發(fā)和激勵(lì)幼兒通過他們自己的學(xué)習(xí)過程探索問題、創(chuàng)新方法和應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)，教師要善于組織語言進(jìn)行提問：

教師提問時(shí)，有兩個(gè)基本原則：第一，提問必須站在幼兒的角度提供信息，也就是說提問的內(nèi)容必須接近幼兒的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，是生活化、具象化的。第二，提問本身所使用的概念也必須是幼兒易懂且不會(huì)引起誤解的。

靈活掌握提問內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化程度。結(jié)構(gòu)化程度較低的問題，涉及內(nèi)容范圍廣，鼓勵(lì)幼兒做出不同的解釋和解決方案，有利于幼兒自由聯(lián)想力、創(chuàng)造性思維力的發(fā)展。如，幼兒學(xué)習(xí)生活常識(shí)時(shí)，教師提問：“從幼兒園出發(fā)，怎樣才能回到你的家?”幼兒可以想像不同的交通方式和使用時(shí)的情景。結(jié)構(gòu)化程度高的問題，涉及內(nèi)容范圍狹窄，但能引導(dǎo)幼兒的思維向著有目的、有計(jì)劃的方向聚焦。如，“媽媽騎車帶你從幼兒園回家，要經(jīng)過哪些街道和大的樓房?”這是引導(dǎo)幼兒回憶回家的路線和有特征的建筑物的問題。而結(jié)構(gòu)化程度適中的問題則結(jié)合了以上兩者的優(yōu)點(diǎn)。

靈活運(yùn)用不同性質(zhì)的提問方式。如：?jiǎn)酒鸾?jīng)驗(yàn)或收集現(xiàn)場(chǎng)易得信息的提問，引導(dǎo)幼兒幼兒提取已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)或收集當(dāng)前易獲得的信息以解決問題。注意點(diǎn)明確的提問注重問題的某一側(cè)面，引導(dǎo)幼兒通過分析比較建立起關(guān)系，做出解釋。評(píng)價(jià)式提問引導(dǎo)幼兒確定某一結(jié)果、觀點(diǎn)、程序的完善性、有效性，建立某種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。擴(kuò)大思維活動(dòng)范圍的提問激勵(lì)幼兒在已有活動(dòng)結(jié)果之上擴(kuò)大新的研究領(lǐng)域，要求發(fā)散思維，產(chǎn)生多種可能性，加寬或延伸活動(dòng)范圍。

“紀(jì)律與自由”度的調(diào)控者

紀(jì)律或規(guī)則是個(gè)人和集體順利完成某項(xiàng)任務(wù)的外在約束條件。必須讓孩子認(rèn)識(shí)到不遵守規(guī)則就不能保證活動(dòng)的持續(xù)進(jìn)行，并形成某種價(jià)值判斷，對(duì)違反紀(jì)律的行為不滿意和加以干涉或糾正。孩子的規(guī)則意識(shí)不夠強(qiáng)，缺乏自律能力，制定一定的規(guī)則是必要的，而且遵守規(guī)則是幼兒社會(huì)化的重要內(nèi)容。但在幼兒園一日活動(dòng)中，常常會(huì)看到教師頻繁地批評(píng)孩子或糾正其行為。如，當(dāng)幼兒在戶外跑動(dòng)時(shí)會(huì)被大聲呵斥，因?yàn)榻處熣J(rèn)為有摔倒的危險(xiǎn)；幼兒吃飯時(shí)漏飯被責(zé)怪，甚至警告不讓吃飯，因?yàn)檫@是違規(guī)行為；當(dāng)孩子對(duì)老師提出的問題或講的新故事產(chǎn)生了強(qiáng)烈的表達(dá)欲望自由發(fā)言時(shí)，卻被制止并被批評(píng)為“你不是好孩子”，因?yàn)榘l(fā)言必須經(jīng)過老師的允許；當(dāng)孩子對(duì)老師的游戲表現(xiàn)出無興趣時(shí)，被認(rèn)為是“不聽話”并受到站墻角之“待遇”。

反思以上現(xiàn)象，其中有教師職業(yè)焦慮和情緒調(diào)節(jié)不當(dāng)?shù)脑颍羁痰脑蚴且?guī)則項(xiàng)目過多、過細(xì)。這樣一來，一方面教師需要關(guān)注孩子的行為是否違規(guī)，另一方面孩子的舉止言行稍不注意就可能觸犯“警戒線”。教師應(yīng)該做的是：①結(jié)合實(shí)際情況，列出現(xiàn)有規(guī)則的清單，仔細(xì)思考哪些是對(duì)孩子形成良好生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣有意義的規(guī)則，減少不必要的規(guī)則。②教師應(yīng)與幼兒協(xié)商，盡量使規(guī)則起到維持活動(dòng)秩序的作用而不是限制孩子的心身自由，且?guī)熡讌f(xié)商也可利于孩子理解掌握規(guī)則，并內(nèi)化自覺執(zhí)行。⑨把握好規(guī)則約束的度。對(duì)于合理的規(guī)則教師也要給予時(shí)間空間的自由度，確定一個(gè)范圍和底線。規(guī)則底線的設(shè)定有這樣的特點(diǎn)：既維持了正常的活動(dòng)秩序，適當(dāng)控制過度行為；又能切合孩子的身心發(fā)展特點(diǎn)，解放孩子的思維活動(dòng)和行為活動(dòng)。④以游戲化的言語和動(dòng)作吸引幼兒的注意力，轉(zhuǎn)移興趣點(diǎn)，使不當(dāng)行為趨向規(guī)范。

幼兒同伴交往沖突的化解者

面對(duì)幼兒之間的交往沖突，教師首先要穩(wěn)定情緒。一個(gè)心理焦慮程度高的教師可能使用直接說教、隔離、懲罰等行為矯正方法，表現(xiàn)出權(quán)威的態(tài)度。心理焦慮程度適中、且自我效能感強(qiáng)的教師則可能使用撫慰情緒和邏輯推理作為解決問題的方法。比如，幼兒同伴之間經(jīng)常會(huì)有搶玩具的沖突、告狀和打架的沖突等。對(duì)此，教師要給沖突者自主化解的機(jī)會(huì)和時(shí)間，這種“觀察者”和“傾聽者”的意識(shí)很重要。必要時(shí)作為仲裁者介入，教師首先要做的是穩(wěn)定雙方的不滿或委屈情緒，然后開始和幼兒共同分析沖突全過程，鼓勵(lì)幼兒講述事情發(fā)生的經(jīng)過，鼓勵(lì)幼兒聽取彼此對(duì)事情的認(rèn)識(shí)，允許幼兒依次表白當(dāng)前的情緒，引導(dǎo)幼兒換位思考，讓他們意識(shí)并體驗(yàn)到對(duì)方的情緒。教師還應(yīng)提供虛擬的同伴互動(dòng)情境，讓幼兒在想像中或現(xiàn)場(chǎng)中操作等待、輪換、協(xié)商、分享等技能。從而產(chǎn)生自我約束和協(xié)商的辦法，學(xué)會(huì)避免和解決沖突。如果班里發(fā)生了激烈的沖突，教師可以暫停當(dāng)前的活動(dòng)，趁這個(gè)機(jī)會(huì)進(jìn)行社會(huì)學(xué)習(xí)。整個(gè)過程中，教師必須持有平等、公正的態(tài)度。

師幼教育互動(dòng)情境的研究者

教師應(yīng)當(dāng)是一個(gè)教育研究者，因?yàn)樗麄冇袡?quán)利和能力對(duì)教育互動(dòng)情境進(jìn)行研究。但這種研究不單是在課后通過集體教研會(huì)進(jìn)行，或是課后個(gè)人通過教育筆記、圖片或幼兒作業(yè)反思總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行，它還應(yīng)是一種現(xiàn)場(chǎng)的、進(jìn)行時(shí)的研究。教師在師幼教育互動(dòng)情境中既是參與者，又是情景的觀察記錄者、反思者、調(diào)控者，要做到在情境中“出入自如”。

教師的豐富個(gè)人實(shí)踐知識(shí)是其成為現(xiàn)場(chǎng)研究者的重要條件，它既受歷史經(jīng)驗(yàn)的影響又指向未來某個(gè)設(shè)想，既包含職業(yè)經(jīng)驗(yàn)又有生活經(jīng)驗(yàn)，它還包含道德的、情感的、審美的因素。這種實(shí)踐知識(shí)蘊(yùn)涵著個(gè)人的價(jià)值觀和技能。教師面對(duì)師幼之間頻繁的、即時(shí)生成的、不可預(yù)料的互動(dòng)情境的挑戰(zhàn)，個(gè)人實(shí)踐知識(shí)幫助他解讀流動(dòng)的情境，反思自己的情感表達(dá)、提問方式和指導(dǎo)策略，觀察幼兒的表情、言行，注意到和幼兒關(guān)系的微小變化，同時(shí)對(duì)這一切及時(shí)不斷地調(diào)整。

比如，教師需要反思和解決以下幾個(gè)問題：

1．互動(dòng)情境表達(dá)了什么樣的幼兒觀?這種幼兒觀是當(dāng)前該專業(yè)領(lǐng)域所倡導(dǎo)的嗎?

2．我該如何將目標(biāo)蘊(yùn)涵在該情境中?

3．當(dāng)前的情境是正在執(zhí)行預(yù)先計(jì)劃，還是由幼兒的興趣所指引的?

4．幼兒在情境中的言語、動(dòng)作、表情、情感表達(dá)等表現(xiàn)意味著什么?是我所期待的表現(xiàn)嗎?該如何調(diào)整下面的進(jìn)程?

5．為什么要做某種調(diào)整?調(diào)整后比原來有什么好處?

6．為了滿足幼兒的需要，還有哪些教育資源被忽略而沒有使用?

教師在師幼教育互動(dòng)中所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧钊胩骄窟€有很多，這里不能盡述。實(shí)際上，在師幼互動(dòng)中我們期望有更多幼兒發(fā)起的互動(dòng)行為，這是對(duì)幼兒成為自主學(xué)習(xí)者主體性的尊重和保護(hù)。另一方面教師是課程的組織者和實(shí)施者，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)下一代的重任，教師在師幼教育互動(dòng)中能否勝任角色，才美盡獻(xiàn)地發(fā)揮作用，體現(xiàn)了教師的專業(yè)化水平。我們期望著幼兒教師在專業(yè)化道路上走得更好。