柏林模式對外語專業翻譯基礎課建構性教學設計的啟示

隨著我國課程改革的逐步深入，教學設計研究日益受到關注。外語專業教學設計不僅要借鑒英、美等英語國家的經驗，也要吸收非英語國家的理論研究成果。本文基于對“柏林模式”的分析，初步探討翻譯基礎課的教學設計。

一、柏林模式

20世紀六、七十年代，在德國逐漸形成了一系列新教學論模式。其中“柏林模式”較為著名。它是在對當時德國流行的“教養理論教學論”進行批判的基礎上產生的。這種教學論影響下的教學設計思想后來又被廣泛地應用于日、韓、巴西等非德語國家的外語教學。該模式提出了一種面向經驗科學、對教學進行分析和設計的理論設想，對教學設計理論建構和實踐有重大參考價值。

柏林模式的核心思想是以學習者為中心，充分重視學習者擁有的人類心理學和社會文化條件。這兩大因素被稱為該模式的“條件范疇因素”，是教師進行教學設計的基礎。前者指那些由教學參與者即教師和學生帶到課堂中的相關心理因素，包括學生的自身條件（如個性需求、學習動機、就業前景、語言能力、社會化經驗等）和興趣追求等，也包括教師的專業水平、教學風格、師生關系等。后者指那些來自于社會的、在課堂持續的時間里起作用的因素，包括實施教育環境（學校、家庭、社會等），涉及到學校類型、機構設置、人際關系、國家意識形態、文化教育政策、教育目標等因素。

影響教學過程的四個基本因素即意象、課題、方法、媒介構成“決定范疇因素”。意向指教與學目標的確立，包括認知、情感及實用等三個方面。這三個目標的確定對學生來說都涉及到知識的獲得、滿足或者掌握。課題指教與學的題目，即教學內容。分為三個不同的領域，即科學性、技術性和實用性。科學性是指那些在理解層面上的知識或者程序性的操作方法（如翻譯課中的翻譯操作套路）；技術性是學生必須熟練掌握的技能型知識（如翻譯技巧）；實用性則涉及教學的具體結果，即學生應該獲得的行動能力（如學生的翻譯能力）。方法指教與學的方式。教學方法必須涉及五種水平：第一，結合。教學過程可劃分為幾個彼此相互聯系而緊密結合的階段，而與此相適應的教學方法也要相互聯系。第二，小組和班級的組織。第三，教與學的方式。教師與學生的活動必須由其類型和結果來決定。第四，方法的模式。教學必須遵循可靠的、有效的模式，例如遵照示范性的和遺傳學的學習模式來設計教學。第五，遵守學生自主活動的原則。媒介，包括語言文字和學習工具，指學習的外部條件。柏林模式重視媒介的使用，第一次把媒介從總體的教學方法中分離出來，要求教師要特別重視媒介選擇的社會文化條件與人類學條件。到了20世紀九十年代，德國著名的教學設計專家佩特森發展了原有模式，他加上組織和互動這兩個重要的基本因素，使柏林模式在強調以學生為學習主體、師生互動為教學行動方式的教育理念下，具有了新的時代特征。柏林模式將人類心理學條件置于和社會文化條件同等的地位，將二者并列為條件范疇因素，因而否定了以經濟和就業為導向，無視學習者成為“全面發展的人”的心理動機，偏離大學人文教育精神和素質教育的急功近利的做法。

二、柏林模式對翻譯基礎課程設計的啟示

隨著我國經濟不斷國際化，市場對外語人才的需求不斷增加，對人才質量的要求也大大提高。傳統外語學科的培養模式已不能滿足當前經濟發展和人才市場的多元化需求。翻譯課程的改革對翻譯人才的培養有重要影響。在翻譯課程設計方面，我們可以從柏林模式得到啟示。

外語專業本科翻譯基礎課屬于培養學生外語終端應用能力的高年級技能型課程。根據我國目前的情況，翻譯課定為三個層次：純粹作為外語教學手段的教學翻譯，目的是提高外語水平；作為外語專業課的翻譯教學，具有過渡性質，即是外語教學的高級課程，同時也是培養翻譯人才的初級課程；作為翻譯專業課的翻譯教學，目的是培養職業譯員。調查表明，目前我國高校的翻譯教學實質上仍然是外語教學的一部分，未形成獨立的學科教學的格局。作為專業課的翻譯基礎課教學，因其過渡性質，就有雙重任務，既要著眼于培養學生的翻譯素質、翻譯意識和實際操作技能，也要著眼于提高學生的英語水平乃至漢語水平。因此，翻譯教學必須二者兼顧，而以培養翻譯實踐能力為首要目的。

根據柏林模式，教師在設計教學內容與備課時應從學生具有的人類心理學條件、社會文化條件以及學用結合的理念出發，綜合考慮外部的學習條件與內部的諸多教學因素，來確定每種因素的地位，以優化教學效果。教學目標及教學意向設置要根據課程需要、根據學生的學習目的以及課堂教學因素的需要來設定，不能隨意安排。設定教學目標后，教師要考慮實現教學目標所需要的方法問題。一切都要以學生為中心，以學生心理學為基礎理論，以調動學生的學習動機為出發點。因此，教學設計時要對以上諸因素進行綜合分析，而不能把教學看成是一種與現實情景隔絕的現象。

在進行翻譯基礎課程設計時，應當考慮如何在理想化的人文主義教育目標和市場導向的功利意識之間取得平衡。應當避免兩種傾向：一是短期行為。完全以市場需求為尺度，削減教學內容中與市場需求并非直接相關的部分，把翻譯課堂當成翻譯培訓班。這樣做可能會迎合一時之需，但培養的人才缺乏人文素質，發展后勁不足。二是教學目標理想化，無視社會對翻譯人才的實際需求和學生的個體需求，教學內容脫離實際、教材老化，不能適應社會對大學教育的期待。因此課程的設計應充分考慮教學的人類心理學條件和社會文化條件。

現在我國高等教育已步入大眾化階段，因高校擴招、師資缺乏，翻譯教學的班級變大。目前高校、科研機構對外語本科生的需求銳減。人才市場對外語專業本科生出現了多層次的需求，就業范圍擴展到外事、涉外經濟、傳媒、和政府管理部門等。這意味著課程設計的社會文化條件發生了變化。當代大學生又是一個承載社會、家長高期望值的特殊群體，自我定位高，成才的欲望非常強烈，希望大學學業能夠學以致用、期待成為全面發展的人。所以人類心理學條件也在發生變化。進行翻譯課程設計時，應根據條件范疇的變化，制定切實可行的教學大綱。教學大綱應具有開放性，即相對穩定，又可以吐故納新；教學模式要靈活多樣，教學資料應隨時調整充實。

教學的課題應體現科學性、技術性和實用性。以英語專業為例，據筆者觀察，英語專業高年級學生雖然在大學里學了三、四年英語，但甚至連一般的照片說明也譯不好的大有人在，特別是一般院校的英語專業高年級學生中，能譯好的更是鳳毛麟角。所以，面對這樣的現實，在有限的學時內，應集中精力抓好幾種常用實用文的翻譯，以練習非文學作品的實用文翻譯為主，先要讓學生學到一些用英語辦實事的本領。這些材料的翻譯不同于文學作品，有較大的可教性、可學性。適量的文學體裁翻譯可以作為后續內容列入教學計劃，而基本的翻譯理論主要穿插于翻譯實踐中講解。這樣選材可以基本滿足各種翻譯實際需要并提高學生的翻譯業務和人文素質。

翻譯教學法應以建構主義為基礎，體現后現代教學論的特點。建構教學論強調以學生為中心，重視教學過程的設計、教學資源的利用、意義的重構和創造能力的培養。翻譯教學應充分調動學生的學習積極性，充分利用現代教學技術手段，多用啟發式、討論式、發現式、研究式、任務式、答辯式等教學法。課堂上教師應多采用師生互動的教學方式，強調學生“從干中學”，以體現翻譯教學的多邊活動觀。課下指導學生獨立學習和合作學習、分組學習相結合，使課上和課下有效貫通。今天的翻譯教學應重視小組和班級的組織，重視學生的學習行為，把學生的學作為教學設計的重要依據。

柏林模式本質上是開放性的，每一門學科的改革和創新都應考慮具體的社會文化條件和人類心理學的變化，應做到實事求是、與時俱進。外語專業翻譯基礎課程的設計也應在變化的實踐中不斷完善，在發展的過程中保持活力和動力。

(作者單位：魯東大學外國語學院)