兒童懲罰教育的行為策略

【摘要】面對兒童挑戰規則的不當行為，教育者適當使用懲罰行為策略，有利于維持教育理性，提升教育價值。懲罰教育的行為策略主要包括移走策略、合理后果策略、身體限制策略和情境補救策略。在使用懲罰策略時，教育者首先應該確認兒童已經接收到有關規則的言語信息。在確認兒童是故意破壞規則后，教育者應該關注兒童的個體差異，因材施教，對不同個性的兒童采用不同的懲罰教育策略。

【關鍵詞】沖突情境；懲罰教育；懲罰教育策略

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）07/08-0025-03

兒童與成人之間的關系是一種垂直關系。〔1〕在正常情況下，垂直關系的主要功能是為兒童提供安全和保護，幫助兒童學習知識和技能。但是在沖突情境中，由于雙方的體力懸殊和成人的權威意識，兒童往往處于不利地位。特別是近年來，由于教師、家長情緒失控而導致兒童受到嚴重傷害的案件時有所聞。其中一些教師和家長的初衷是基于父母之愛和教師之愛對兒童進行教育，但是在教育過程中，教師和家長由于屢屢受挫而“愛之深，責之切”，最終情緒失控，導致悲劇發生。從這個角度看，教育者在愛兒童的前提下，當兒童出現破壞規則的不當行為時，還需要采取一些行之有效的懲罰行為策略，從而有效提升教育價值。

一、懲罰教育的主要行為策略

1．移走策略

所謂移走策略，是指及時將兒童與引發其試探、挑戰行為的刺激物分開，以確保兒童安全和順利執行學習任務。根據移走的具體對象不同，移走策略包含“移物”策略和“移人”策略兩方面。

當引發兒童試探、挑戰行為的刺激物便于移動時，教育者通常可以采用“移物”策略。例如，盡管已經知道不能玩剪刀，樂樂還是找到了一把剪刀擺弄起來。出于安全考慮，這時教育者可以直接采用“移物”策略，找個機會將剪刀藏起來。凡是兒童正在擺弄不適合其年齡特征的危險小件物品時，教育者都可以采用“移物”策略，移走刺激物，然后再以親切清晰的言語信息向兒童解釋這樣做的理由。

當引發兒童試探、挑戰行為的刺激物難以移走時，教育者可以通過“移人”策略來完成教育任務。比如出門之前爸爸已經和貝貝說好今天不買玩具，但是在商場里見到芭比娃娃時，貝貝執意要買。爸爸不同意，貝貝便賴在玩具柜臺前開始哭鬧。此時，有關規則教育的言語信息，如“人說話要算話”、“花錢要有計劃”等，貝貝是不會聽的，而且很可能會越哭越大聲。為了避免貝貝學會以哭來要挾成人，爸爸可以將貝貝抱離玩具柜臺。不能移走的刺激物可能會為兒童的哭鬧提供源源不斷的動力，還可能引來他人的圍觀與評論，以致教育者因承受太多旁觀者的壓力而無法堅持預定的規則，因此，教育者此時可以采用“移人”策略，將兒童與刺激物分離。

2．合理后果策略

合理后果是與無關后果相對而言的。無關后果是指權威成人對違反規則的兒童施加的嚴厲、任意的責罰，或者稱為抵過性責罰。〔2〕無關后果與兒童不當行為的性質和內容無關。合理后果則是指不當行為導致的自然后果和邏輯后果。因為這種責罰是兒童違反規則的“自然而然的結果”或者“合乎邏輯的結果”，因此，相對于無關后果而言，教育者以公平、平等的原則為指導使用合理后果策略，有利于培養兒童良好的道德感和理智感。

適當利用合理后果策略，還有利于兒童主動建構有關規則的認知結構。兒童認知結構的建構，需要大量的生活經驗，尤其是兒童的親身經驗。這意味著在兒童規則教育中，兒童直接體驗到的經驗（看到的、聽到的、聞到的、觸摸到的）將會有助于他們對規則的理解，因此，“必須盡可能地努力讓兒童自己去理解為什么需要這樣的規則”。〔3〕否則，“當兒童覺得常規與我無關時，任何說教與強制都將難以真正奏效，這對兒童主體性發展的影響是十分消極的。”〔4〕鄭三元認為，“（成人）往往直接要求幼兒遵守大量的行為規則，卻沒有幫助幼兒理解規則是如何產生的，以及在這一過程中體驗自己如何需要它們”。〔5〕所以在某些情況下，兒童雖然已經知道了成人的要求，但他們還是有一種親自試探、挑戰規則的沖動。教育者可以適時滿足兒童的這種需要，利用合理后果策略，幫助兒童建構對規則意義的理解，將外在的約束內化為自己的規則。比如，兒童已經知道“為了便于下次尋找和環境整潔，在游戲結束時要將玩具歸位”，但是為了試試看玩具不歸位會發生什么事情，他們有時會故意亂扔玩具。教育者可以利用合理后果策略，將兒童沒有歸位的玩具藏起來，讓它們“失蹤”一段時間。兒童亂扔的玩具越多，“失蹤”的玩具也越多。漸漸地，兒童會認識到遵守玩具及時歸位的規則其實是為了方便自己在需要某個玩具時能夠很快找到它，從而內化游戲結束時玩具歸位的游戲規則。

3．身體限制策略

身體限制策略不是體罰。《教育大詞典》將體罰解釋為“以損傷人體為手段的處罰方法”，并舉例對“變相體罰”作了解釋，“如留堂、餓飯、罰勞動、重復寫字幾百幾千等”。〔6〕禁止體罰兒童是教育發展與人類進步的要求，懲罰教育中同樣應該杜絕體罰。

身體限制策略是指為了制止兒童正在進行的嚴重不當行為，或者為了責罰兒童已經發生的嚴重不當行為，短暫地限制兒童的身體自由，以幫助兒童穩定情緒、強化規則、反思過錯的策略。身體限制策略與體罰的最大區別在于，前者安全、有效，不會造成兒童身體和心理的創傷；后者雖然也能制止兒童的不當行為，但是會在一定程度上造成兒童的身體損傷和心理創傷，惡化成人與兒童間的關系，并且這種以暴制暴的行為往往會滋長兒童更多的攻擊性。

身體限制策略包括直接的身體限制策略和間接的身體限制策略。直接身體限制策略一般適用于年齡較小的學前兒童。例如，兩歲兒童無緣無故打了同伴一下，教師可以捉住他的手2分鐘，不許他亂動，并簡潔地告訴他：“打人是不對的。你的手打了人，所以老師要捉住你的手2分鐘不許動。”對年齡較大的學前兒童，則更適合采用間接身體限制策略。間接身體限制類似于國外常用的“時間終止程序”，〔7〕即教育者只以一兩句話進行解釋或教育，然后讓兒童到一個特定場所待上一段時間進行反思，一般是5~10分鐘。根據兒童過錯的嚴重程度，教育者可以適當增減反思時間，但是每次最長也不能超過15分鐘。教育者選擇的限制場所應該絕對安全并且刺激較少，有助于兒童冷靜情緒，反思過錯。值得注意的是，使用間接身體限制策略不是讓兒童“面壁思過”，因為對于學前兒童來說，近距離面對墻壁很容易誘發其心理壓抑，“面壁思過”的合理性有待商榷。

4．情境補救策略

情境補救策略是指引導兒童以正確的方式彌補其不當行為造成的過失，從而強化兒童的規則意識和“有錯就改”的觀念。在兒童情緒比較冷靜時，教育者可以嘗試采用情境補救策略，用“再試一次”、“現在我們該怎么做呢”等引導性話語，引導兒童改正錯誤，彌補過失。在兒童違反規則后，教育者為兒童提供正確示范，然后讓兒童“再試一次”，不但可以表明教育者的期望，還可以為兒童提供練習正確處理問題的機會，讓兒童體驗到成功解決問題的快樂。

二、使用懲罰行為策略的注意事項

上述幾種行為策略是相輔相成的。在復雜的教育情境中，為了達到更好的教育效果，面對兒童的不當行為，教育者可以根據需要靈活選擇懲罰行為策略，強化教育效果。有些時候，兒童并非不想遵守規則，而是不能理解成人在此情境中的具體要求，或者因為玩得太專注，根本沒有意識到成人在闡述規則要求。因此，面對兒童挑戰規則的行為，教育者首先要確認兒童是否接收到了有關規則的言語信息，是否明確成人的具體要求，然后再科學選擇應對策略。教育者可以讓兒童復述成人的要求，如“媽媽剛才跟你說了什么”，“剛才老師說滑滑梯要怎樣玩”等。教育者還可以為兒童提供有限的選擇，一方面確認兒童是否清楚相關規則信息，另一方面為兒童指明可以選擇的范圍及這些選擇的可能結果。這種方法既尊重了兒童的主動性，也有利于培養兒童為自己的選擇負責的意識。比如，“可可，桌子上是不能畫畫的。你要么在本子上畫畫，要么暫時把畫筆收起來，你選擇哪一種？”在確認兒童是故意破壞規則后，教育者應該關注兒童的個體差異，因材施教，對表現出不當行為的不同個性的兒童采用不同的懲罰教育策略，從而有效提升懲罰教育的效果。

參考文獻：

〔1〕張文新.兒童社會性發展〔M〕.北京：北京師范大學出版社，1999：133.

〔2〕B·J·瓦茲沃思.皮亞杰的認知和情感發展理論〔M〕.徐夢秋，沈明明，譯.廈門:廈門大學出版社，1989：199-120.

〔3〕A·C·馬卡連柯.家庭和兒童教育〔M〕.麗娃，譯.上海：上海人民出版社，2005：67.

〔4〕鄭三元.幼兒園常規教育的困境與出路〔J〕.人民教育，2006，(11).

〔5〕鄭三元，田景正.幼兒社會行為問題定性的兩個層面及教育效果〔J〕.幼兒教育，2005，(12).

〔6〕顧明遠.教育大詞典〔M〕.上海：上海教育出版社， 1998：1535.

〔7〕羅伯特·J·麥肯茲.家有家規〔M〕. 鄭明紅，譯.北京：新華出版社，2003：188-202.