學(xué)前教育概念重建運動在中國

【摘要】由美國肇始的學(xué)前教育概念重建運動從批判的角度對學(xué)前教育中原有的主流話語進行了反思，強調(diào)對不同文化的尊重與適應(yīng)。在中國社會文化發(fā)展的背景下，學(xué)前教育理論工作者正在對一些主流觀念進行重新思考。在學(xué)前教育概念重建理論的指導(dǎo)下，一些原有的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或曾經(jīng)被否定的學(xué)前教育觀念，如今可能會有不同的含義。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育；概念重建；中國學(xué)前教育概念重建運動

【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）07/08-0001-04

概念重建（reconceptualize，也被稱為再概念）是課程研究領(lǐng)域研究范式的一種轉(zhuǎn)變。概念重建運動起始于20世紀(jì)60年代末至70年代初。當(dāng)時美國的一批課程學(xué)者對傳統(tǒng)課程觀念展開全面批判，并希望對傳統(tǒng)課程觀念進行重建。〔1〕1971年，麥克唐納明確提出“概念重建”一詞。〔2〕概念重建主義者把自博比特、查特斯等人的早期科學(xué)化課程開發(fā)理論到泰勒原理以及基于泰勒原理發(fā)展而來的種種課程研究觀念統(tǒng)稱為“傳統(tǒng)課程論”，認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論“秉持實證主義科學(xué)觀，追求課程理論的‘客觀性’……使課程理論淪為控制工具”。〔3〕自1980年起，概念重建主義者致力于課程改革實踐，并逐步構(gòu)建和完善了自身的理論框架。基于批判主義視野，學(xué)前教育領(lǐng)域也展開了對主流學(xué)術(shù)話語的反思與批判。

一、在實踐中發(fā)展：學(xué)前教育概念重建

學(xué)前教育概念重建源于美國部分學(xué)者對“適宜性發(fā)展課程（DAP）”的批判。學(xué)者的批判理論以及由此產(chǎn)生的課程領(lǐng)域的概念重建運動深深地影響了學(xué)前教育的發(fā)展。

學(xué)前教育的概念重建運動始于1990年在美國田納西州召開的“早期兒童教育質(zhì)的研究”研討會。〔4〕1991年，在美國威斯康星州召開了首次以“早期兒童研究、理論與實踐概念重建”為題的研討會，此后該研討會基本上每年召開一次，與會者相對固定，因此可以稱之為“學(xué)前教育的概念重建運動年會”。學(xué)前教育概念重建運動前幾年相對集中在美國進行，目前其影響已經(jīng)擴展到歐洲、大洋洲和亞洲。學(xué)前教育概念重建的內(nèi)容主要有：挑戰(zhàn)旨在控制并限制人類思維的宏大敘事；認(rèn)識并尊重人類存在并生活于其中的社會政治與歷史的差異性。再概念主義者一直致力于揭示那些處境不利并被貼上不恰當(dāng)標(biāo)簽的人群的生存環(huán)境。與此同時，再概念主義者還努力避免自身產(chǎn)生新的真理或宏大敘事。再概念主義者反對把真理絕對化，強調(diào)認(rèn)識的相對性。

再概念主義者對主流的學(xué)前教育質(zhì)量觀進行了批判，強調(diào)“早期教育質(zhì)量要融入社會文化背景”。不同政治、文化背景下的兒童是不同的，所以學(xué)前教育質(zhì)量也應(yīng)該從追求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)到追求意義的生成，即學(xué)前教育質(zhì)量具有動態(tài)性與相對性，它是一個相對的概念。〔5〕還有一些概念重建者認(rèn)為：“當(dāng)代教師教育中主流的原則既不能說是壞的原則，也不能說是好的原則，這些原則不能被毫無疑問地采納。”〔6〕在教師的成長過程中，教師的成長不是線性的，而是復(fù)雜的，普適的理論不適合教師個體。教師個體的職業(yè)成長經(jīng)驗是復(fù)雜的，是不可預(yù)期的，教師個體的職業(yè)成長需要依賴于教師的自我反思、哲學(xué)思想的變化以及方法與實踐的變化。〔7〕教師的專業(yè)成長具有個人意義。

學(xué)前教育概念重建與課程領(lǐng)域的概念重建存在一定差異。課程領(lǐng)域的概念重建主義者沒有統(tǒng)一的組織，也沒有統(tǒng)一的行動綱領(lǐng)，他們彼此的具體課程主張差別很大。如果細(xì)加分辨，概念重建主義課程范式可以大致分為“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論與批判課程論兩類。〔8〕“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論強調(diào)課程與個體經(jīng)驗或體驗的聯(lián)系，批判課程論則強調(diào)反思性實踐。與課程領(lǐng)域的概念重建相比，學(xué)前教育概念重建更偏向于批判性，強調(diào)公正、平等，強調(diào)對差異性的關(guān)注。需要強調(diào)的是，學(xué)前教育領(lǐng)域也關(guān)注課程領(lǐng)域概念重建主義者的“生活經(jīng)驗”理論。從某種程度上說，學(xué)前教育概念重建運動對不同文化的尊重恰恰體現(xiàn)了現(xiàn)象學(xué)尊重生活、尊重不同經(jīng)驗的觀點。

當(dāng)代學(xué)前教育領(lǐng)域概念重建運動中影響最大的主題是：（1）對皮亞杰理論的批判；（2）強調(diào)學(xué)前教育研究的生態(tài)主義人類學(xué)視野。在此觀念的影響下，后現(xiàn)代主義者提出了“超越早期教育質(zhì)量”的口號。他們認(rèn)為，不同國家具有不同的文化，在學(xué)前教育中存在著不同的教育觀念，這些觀念體現(xiàn)了不同文化的智慧，無法證明哪一種文化好，哪一種文化不好。針對一些幼兒園對瑞吉歐的崇拜與模仿，研究者多次強調(diào)要從各自的文化立場出發(fā)，在分享重建瑞吉歐體系的過程中要從各自社會的政治、文化、社會角度出發(fā)。〔9〕

羅高福經(jīng)過長期的觀察和比較研究后認(rèn)為，過去以歐美中產(chǎn)階級的教育觀作為標(biāo)準(zhǔn)對不同文化背景下的學(xué)前教育進行評價，實際上是一個極大的錯誤。建立在皮亞杰認(rèn)知理論基礎(chǔ)上的所謂科學(xué)的學(xué)前教育兒童觀，特別是全球影響甚大的“適宜性發(fā)展課程（DAP）”，實際上是一個極大的缺憾，因為皮亞杰的研究過于關(guān)注人的智力問題，把兒童作為脫離文化背景的普遍定義的兒童，DAP課程以認(rèn)知為基礎(chǔ)，忽視了兒童的文化問題。概念重建主義者對DAP的批判極為成功。托賓認(rèn)為，全球化時代下的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的一體化并不適合各種特殊的文化背景。

學(xué)前教育概念重建的一個最大特點體現(xiàn)在教師的反思上。學(xué)前教育概念重建運動起始于對學(xué)前教育方法的反思。建立在現(xiàn)代認(rèn)知科學(xué)基礎(chǔ)上的學(xué)前教育理論過于強調(diào)教師對兒童的觀察，強調(diào)理論的普適性，忽視了文化的影響。概念重建主義者認(rèn)為，在學(xué)前教育中不存在普適的概念，因此宏大敘事性的研究方法并不適合學(xué)前教育研究。

二、學(xué)前教育概念重建運動在中國

由于后現(xiàn)代主義、后殖民主義、批判理論等之間存在的聯(lián)系，中國學(xué)前教育理論工作者在接受西方后現(xiàn)代思潮的同時已經(jīng)在一定程度上接受了學(xué)前教育概念重建運動倡導(dǎo)的課程重建觀念。隨著后現(xiàn)代主義在中國影響的擴大，中國學(xué)前教育界開始對一些習(xí)以為常的概念進行反思，這也間接反映了再概念運動在中國的影響。比如研究者對教師的定義已經(jīng)從過去的“傳道、授業(yè)、解惑”、“園丁”、“春蠶”、“蠟燭”轉(zhuǎn)變?yōu)榻裉斓摹皩υ捳摺薄ⅰ袄斫庹摺薄ⅰ爸С终摺薄ⅰ昂献髡摺薄ⅰ捌降戎械氖紫薄ⅰ胺此颊摺薄ⅰ俺砷L者”；兒童的角色也從“習(xí)得者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺砷L者”、“探索者”。另外，對知識觀的重新理解也引發(fā)了中國學(xué)前教育理論工作者對傳統(tǒng)觀念的重新思考，比如對學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)注從單純地關(guān)注西方轉(zhuǎn)向關(guān)注國情，一些地方政府在政策上也出現(xiàn)了轉(zhuǎn)向，從單純地關(guān)注優(yōu)質(zhì)幼兒園轉(zhuǎn)向關(guān)注郊區(qū)、城鎮(zhèn)相對處于劣勢的幼兒園。

朱家雄提出不能按西方人的標(biāo)準(zhǔn)來評價中國的學(xué)前教育，也不能在全中國實行統(tǒng)一的學(xué)前教育評價標(biāo)準(zhǔn)。朱家雄還對中國學(xué)前教育界的一些現(xiàn)象進行了反思，比如不假思索地照搬國外的幼教理論，沒有考慮本土文化的適應(yīng)性等。①過去，學(xué)前教育質(zhì)量的主流話語主要體現(xiàn)在其技術(shù)性和可控性上，以“技術(shù)理性”為基礎(chǔ)的學(xué)前教育方法從美國和其他一些西方國家傳播到全世界。我國對美國等西方國家學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的借鑒，能滿足部分公民對高水準(zhǔn)學(xué)前教育的需求，但是同時也有可能丟失我國的傳統(tǒng)文化價值取向。〔10〕

學(xué)前教育的概念重建，是對現(xiàn)行以及傳統(tǒng)的學(xué)前教育觀念的再思考，強調(diào)學(xué)前教育要與文化、社會、兒童的環(huán)境相一致，最終實現(xiàn)和諧發(fā)展。在我國學(xué)前教育中值得重新思考的有集體教學(xué)與分組教學(xué)、師幼比例、過程與結(jié)果、識字教學(xué)等問題。

按照西方的師幼比理論，集體教學(xué)存在一系列不足，諸如人均活動面積太小，兒童與教師的交流機會少等。但是在教師數(shù)量無法與兒童人數(shù)相匹配的情況下，集體教學(xué)能夠明顯緩解幼兒園師資不足的缺陷，對于維護教育公平與社會穩(wěn)定具有一定作用。托賓比較研究了不同文化背景下的幼兒園教學(xué)后發(fā)現(xiàn)，集體教學(xué)存在著自身的優(yōu)勢，如同伴間的交往更多，雖然它可能存在著影響師幼間互動次數(shù)的弊端，但是在重視集體教學(xué)傳統(tǒng)的文化里，集體教學(xué)的益處能夠得到社會認(rèn)同。分組教學(xué)則源自西方主流的學(xué)前教育理論。盡管分組教學(xué)能讓兒童受到更多的關(guān)注，但在經(jīng)濟不太發(fā)達(dá)而且重視集體教學(xué)的文化背景中，在學(xué)前教育中開展集體教學(xué)更合適。

在我國一些地區(qū)，受經(jīng)濟發(fā)展影響，幼兒園園舍建設(shè)的速度無法滿足人口發(fā)展的需求，有的班級兒童人數(shù)達(dá)到60人之多。這種師幼比例明顯達(dá)不到主流學(xué)前教育理論的要求。按照美國學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的底線，這種大大超過師幼比要求的幼兒園可能會影響兒童的社會性、語言、情感和認(rèn)知發(fā)展。然而，托賓的研究說明，兒童人數(shù)多的班級更有利于兒童的社會性發(fā)展。這些幼兒園的兒童離開幼兒園時，他們與美國兒童一樣已經(jīng)為未來的成功做好了準(zhǔn)備。對中國一些學(xué)前教育資源相當(dāng)匱乏的地區(qū)而言，要求當(dāng)?shù)氐膶W(xué)前教育機構(gòu)做到師幼比、兒童自主探索、教師個別化教學(xué)以及環(huán)境與幼兒互動等，不僅是不合適的，而且可能十分有害，〔11〕因為這與當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟、文化不相適應(yīng)。

受現(xiàn)代學(xué)前教育理論影響，國內(nèi)學(xué)前教育界基于對兒童游戲的重視，強調(diào)幼兒園課程與教學(xué)在過程與結(jié)果之間要重視過程。特別是在游戲過程中，理論研究者一直強調(diào)要重視過程而不能重視結(jié)果，特別強調(diào)兒童的探究式學(xué)習(xí)，并認(rèn)為這種學(xué)習(xí)方式有利于兒童主體性的發(fā)揮。中國傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)被認(rèn)為有損兒童的身心發(fā)展，不利于兒童發(fā)揮主體性。以兒童初次開賓館房間的房門為例，西方主流的兒童教育理論主張讓兒童自己嘗試，探索開鎖的方法；而在中國文化背景下，成人通常是一次性教會兒童如何直接開鎖，然后讓兒童在練習(xí)熟練的基礎(chǔ)上再探索新的方法。這兩種不同的學(xué)習(xí)方式都有一定的效果。盡管西方的探索式學(xué)習(xí)一度被認(rèn)為是比較有效的教育方式，但在中國文化背景下，成人的傳授同樣具有一定教育價值。

中國目前主流的學(xué)前教育觀反對兒童識字，認(rèn)為現(xiàn)行的兒童識字教學(xué)有損兒童的身心健康。然而，陳鶴琴與張宗麟經(jīng)過研究后認(rèn)為，在幼兒園可以進行識字教學(xué)。他們認(rèn)為：“在講了貓的故事以后，給他看一個貓字，一張貓的圖畫，小孩子不但對于這個故事的興趣格外好，而且對這個故事的情節(jié)記得格外牢。”〔12〕陳鶴琴還介紹了數(shù)種對兒童進行識字教育的方法。但他們同時強調(diào)，幼兒園的識字教學(xué)應(yīng)該適應(yīng)兒童的需要。目前，我國一些農(nóng)村幼兒園和一些地區(qū)的學(xué)前教育機構(gòu)還存在著識字教學(xué)的內(nèi)容。學(xué)前教育機構(gòu)進行適當(dāng)?shù)淖R字教學(xué)，這一方面迎合了家長的要求，另一方面也反映了傳統(tǒng)文化對讀書、識字的重視。根據(jù)陳鶴琴與張宗麟在鼓樓幼兒園的研究，在教師水平比較高的情況下，幼兒園可以適當(dāng)滿足家長對兒童識字教育的要求。

學(xué)前教育的再概念主要強調(diào)對當(dāng)代主流學(xué)前教育觀進行重新思考，如兒童觀、教師觀、專家觀等。隨著對后現(xiàn)代主義的理解加深，以及人類生態(tài)學(xué)的深入人心，在“和而不同”的中國哲學(xué)的指導(dǎo)下，中國學(xué)前教育可能會更好地處理外來文化與本土理論間的關(guān)系。比如，中國的幼兒園已經(jīng)開始認(rèn)識到因地制宜辦園的重要性，從過去的“大一統(tǒng)”模式逐步走向生態(tài)式的課程取向。這些趨勢一方面說明了中國學(xué)前教育的理性化，另一方面也體現(xiàn)了中國學(xué)前教育正在走向成熟。不過，一些幼兒園在園本課程開發(fā)方面的束手無策也說明了這個過程是漫長的。中國是一個文化傳統(tǒng)比較深厚的國家，在對外交流中如何堅持自己的文化立場，如何在傳統(tǒng)文化中發(fā)掘?qū)W前教育的智慧又不拘泥于傳統(tǒng)，這對中國學(xué)前教育理論工作者與實踐工作者來說都是一種挑戰(zhàn)，同時也是一次機遇。

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