部分國家與地區學前雙語教育的經驗及問題

【摘要】部分國家與地區的學前雙語教育在雙語教育政策、模式、項目評估、師資和家長教育等方面積累了許多有益的經驗，但也存在一些問題。這些經驗與問題對我國處于起步探索階段的學前雙語教育的理論和實踐富有啟發意義。

【關鍵詞】部分國家與地區；學前雙語教育；經驗；問題

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）03-0006-05

國外一般使用“bilingual education”來指稱學校中使用第二語言或外語作為教學媒介教授數學、科學等學科課程的教育。我國學者稱之為“雙語教育”。〔1〕雙語教育與第二語言教育和外語教育的顯著區別在于，雙語教育旨在通過全部或部分運用第二語言或外語進行學科教學，既讓學生掌握學科內容，又提高學生第二語言或外語的運用能力。第二語言教育和外語教育的直接目的則是讓學生理解和掌握母語之外的另一種語言，與教授的學科內容無關。〔2〕許多研究表明，雙語教育在幫助學生提高學業成就和掌握第二語言或外語方面比單純的語言教學更有效。國外許多雙語教育項目已經在學前階段開展，并積累了豐富的實踐經驗，但也存在一些問題。本文旨在梳理一些國家或地區學前雙語教育的現狀和問題，希望對我國起步探索階段的學前雙語教育實踐有所啟示。

一、學前雙語教育政策

澳大利亞雙語教育政策的演變在西方國家具有代表性，它體現了不同社會發展階段政府對雙語教育的態度以及政策趨勢。澳大利亞雙語教育主要經過三個發展階段：〔3〕第一個階段自1945年開始，延續至20世紀70年代中期。這一時期社會普遍認為非英語背景學生的母語基礎是實施同化教育的最大障礙，因此，鼓勵政府在學前教育階段開展放棄母語的雙語教學活動。在這種情況下，淹沒式雙語教育（submersion bilingual education）或過渡性雙語教育（transitional bilingual education）模式得到發展。第二階段從20世紀70年代中期開始。隨著民主化運動的開展，保存母語的教學活動被看作是公民確認文化身份和保持教育公平的權利。雖然對這種觀點一直存在爭議，但母語與第二語言并重的雙語教育項目在這個階段得到發展。第三階段從20世紀80年代后期開始，至今仍處于發展之中。社會開始承認雙語教育不僅對非英語背景的移民學生有益，而且對英語背景的學生也大有好處，掌握一門外語對學生將來的就業有潛在益處。一些著眼于提高學生外語能力的雙語教育項目開始受到重視。澳大利亞維多利自由幼兒園多元文化聯合會資源中心對學前雙語教育項目進行了政策、模式和策略的調查研究，建議澳大利亞所有的早期教育項目均應配備引入雙語教育項目的條件。〔4〕

在其他一些以英語為母語或官方語言的國家，如美國、加拿大等，雙語教育政策的發展大致相同。在美國伊利諾斯州教育委員會（Illinois State Board of Education）2002年發布的早期學習標準（Illinois Early Learning Standards）中，雖然外語教育在兒童眾多學習領域中僅有簡單幾條規定，但能在兒童學習領域中占有一席之地已經體現了美國語言教育政策的很大進步。該標準規定，早期外語學習的目標是兒童能夠“使用目的語在課堂內和課堂外進行交際”，“使用目的語建立和加強在學科、職業和科學技術方面的聯系”。〔5〕可以看出，美國政府強調外語運用能力和建立外語與學科內容間的聯系是外語教育的主要目的，以外語作為教學媒介的雙語教育項目受到鼓勵。布什總統曾從國家安全的角度考慮，號召增加阿拉伯語、中文等語種的教學。更多家長認識到為兒童提供一個寬泛的國際化背景的重要性，〔6〕美國學前階段的雙語教育項目得到發展。

歐洲一些國家也開始認識到在學前階段開設外語課程的價值。在希臘，外語尚未正式進入公立學前教育機構，但在私立學前教育機構中，學前雙語教育項目有不斷增加的趨勢。越來越多的人認為接觸和學習外語對兒童的智力發展有好處，還有助于開闊兒童的地理和文化視野。〔7〕

在亞洲一些國家和地區，學前雙語教育政策的發展體現了政府在面對英語強勢文化滲透與母語保護需要之間的矛盾心態。香港回歸之后，把推行母語教學，提高中小學生的兩文三語（兩文是中文和英文，三語指普通話、粵語、英語）水平納入香港幼稚園、小學及中學的工作重點。而在臺灣，經過綜合考量，“教育部”對幼兒學英語提倡“三不原則”，即幼兒園原則上“不能全天全時段教英語或雙語”，“不能單獨設英語科課程”，也“不能聘請專職外語教師教英語”。〔8〕但也有研究顯示，政府的政策宣傳難以抵抗市場機制與民眾意愿的挑戰，現實情況是“放眼望去，英語教學已成為臺灣學前教育的主流趨勢”，幼兒園普遍實施全美語或雙語教學。

總體來看，多數國家或地區尚未頒布學前雙語教育的官方教育政策，但是多樣化的雙語教育實踐一直存在。在雙語教育項目的目的上，西方國家不再單純為移民適應主流社會提供服務，而是逐步轉化為同時為所有兒童，包括以英語為母語的兒童，提供外語技能及其文化傳統的雙語教育。亞洲一些國家和地區則將掌握英語這門國際通用語言作為主要目的。各國或地區學前雙語政策的發展趨勢為：一是吸引更廣泛的以英語為背景的兒童參加雙語教育項目，提高外語運用能力；二是進一步確認開展學前雙語教育對整個社會發展的價值，體現一種更寬泛的實踐準入制度。研究者還需要提供足夠的證據來證明學前雙語教育的價值，用以推動政府制定明確的雙語教育政策。

二、學前雙語教育模式

雙語教育的存在和發展源于社會生活的需要，不同國家和地區根據當地需要采取不同的雙語教育模式。根據目的與背景的不同，各個國家先后出現過十余種雙語教育模式，〔9〕如淹沒式雙語教育、過渡性雙語教育、浸入式雙語教育等。雙語教育模式又可分為強勢雙語教育和弱勢雙語教育。強勢雙語教育以幫助移民或少數民族盡快過渡乃至同化到主流語言和主流文化中為目的，最終將學生培訓成單語人或低水平的雙語人。弱勢雙語教育對兩種語言一視同仁，目的是培養學生成為熟練掌握兩種語言的雙語人才，同時盡可能保留學生的母語，營造多元文化的社會氛圍。弱勢雙語教育符合國際化發展趨勢，發展迅速。

浸入式（immersion，又譯沉浸式、浸潤式等）雙語教育是近些年在世界范圍內發展較快的一種雙語教育模式。學前浸入式雙語教育是指教師以兒童的第二語言或外語作為兒童一日或半日生活的媒介語言，進行學科教學和生活活動，目的是讓兒童理解組織活動的日常用語以及學科教學內容，并提高語言交際技能。〔10〕有關研究顯示，在浸入式雙語教育初期，兒童在英語學習方面可能會相對落后，但是最終英語、數學等學科技能都會提高，甚至在認識水平上會比單一語言兒童更為超前。早期學習第二語言并不意味著母語的丟失。〔11〕參加學前浸入式雙語教育的兒童既不會耽誤本國語言的學習，還有可能熟練掌握外語。浸入式雙語教育模式在教學目的、時間安排、教師素質等方面的要求較高。如果不能像加拿大法語浸入式項目那樣為兒童提供足夠的語言體驗機會，那么浸入式雙語教育項目很可能會失敗。

美國路易斯安那州為英語程度較低的兒童開辦了學前添加式雙語教育項目（plus bilingual program）。研究發現，該項目對學前兒童有顯著影響，71%的學前兒童在學年結束后獲得比相應年齡更好的發展。〔12〕

新加坡自1966年開始正式實施以英語為媒介語，母語為第二語言的雙語教育，絕大部分幼兒園開始實施雙語教育。幼兒園為不同年齡段幼兒各配備一名英語教師和一名華語教師，使用美國或加拿大出版的英語啟蒙教材，分別運用英語和華語實施教育。〔13〕

在臺灣，托兒所、幼兒園多與短期英語補習班合作，由外籍教師，或外籍教師與中籍教師搭班，教授幼兒英語。一部分托兒所、幼兒園把原先一周開展一至兩次的英語才藝課程逐漸改為由外籍教師教授英語的半日或全日制雙語教育模式。

雙語教育項目可以依據教育目標選擇應用何種模式開展雙語教學。如果教學目的是要提高兒童的第二語言或外語流利程度，則需要為兒童提供全浸入式雙語教育環境。如果目的是讓兒童接觸和了解外國文化，獲取初步的外語能力，那么可以每日固定進行短課時的雙語教學活動。

任何教育目標都可以轉化為有趣的活動和游戲。有學者調查了幼兒園有效外語教學活動的特點，〔14〕認為不論采用何種教學模式，在具體教學策略上，簡單有活力的游戲，配合身體動作，并能使多數兒童參與的活動是最有效且應用最廣泛的方法。

三、學前雙語教育項目評估

調查研究顯示，美國許多早期雙語教育項目缺乏常規的、嚴格的評估程序和改進策略，也缺乏常規的、適當的發展性評價工具，難以對每個兒童母語和第二語言的發展進行詳細評價。許多正在使用的評估工具存在需要調整和延伸的問題。〔15〕資料顯示，項目評估也是大多數國家學前雙語教育項目發展較為薄弱的環節。

經過多年的發展，國外學前雙語教育項目積累了一些有效的評估手段。例如，國外雙語教育項目大多采用過程性評估方式評估兒童的語言學習。過程性評估可以幫助教師了解兒童語言學習的基本情況，以便選擇更有針對性的教學方法。兒童的一些基本信息，如兒童的家庭語言環境、檔案等都要妥善保存。當兒童轉學或升級時，這些資料要隨之移交，作為接手教師了解兒童的重要依據。下面幾項資料通常是必不可少的，如家庭語言環境調查報告、語言能力測試水平、語言應用技能成就清單、關鍵經驗的記錄、兒童的代表作品、與家長的溝通記錄等。一切能夠幫助第二語言和外語教師了解兒童個別需要的材料都是有價值的，教師要認真收集并保存。

四、學前雙語教育師資

學前雙語教育項目中，通常由常規教師和第二語言或外語專業教師分別負責兒童不同方面的發展。〔16〕面對3~6歲的學前兒童，語言專業教師既需要精通第二語言或外語，又要具備學前教育專業素養，才能采用適當的策略幫助幼兒習得語言，并發展其語言運用能力。符合要求的學前雙語教育師資短缺，這一直是困擾各國學前雙語教育發展的難題。

學前雙語課堂與其他課堂類似，但是更強調語言的發展特征。除了日常的早教活動，如數字概念發展、閱讀準備、藝術和體育發展等，雙語課堂中的幼兒還要通過手指游戲、韻律詩、音樂和戲劇活動等來學習第二語言或外語。雙語課堂要為幼兒提供相應的文化信息和經驗，幫助幼兒在母語和第二語言文化生活間建立聯系。在雙語課堂中，語言教師的作用往往是多重的。〔17〕作為一名幼兒園教師，語言教師必須懂得與學前教育相關的教育學和心理學理論，并且精通幼兒游戲活動的組織和管理。同時，語言教師還要具備開展部分學科教學和第二語言教學的能力。語言教師要對幼兒的第二語言或外語能力和學業進步進行評價，并對家長和管理者提出改進建議。此外，語言教師常常擔當特別導師的角色。在過渡性雙語教育課堂中，作為第二語言學習者的幼兒常常出現難以融入主流社會的問題。此時，語言教師有義務幫助幼兒適應陌生環境和課程。語言教師還可以為常規教師提供有價值的視角，引發常規教師換一個視角思考教學策略的有效性問題。

符合要求的雙語教師極為短缺，這是各國雙語教育中尚未解決的問題。有些雙語教育項目聘請外籍教師擔任語言教師。外籍教師雖然外語能力較強，但其他方面的能力欠缺。有學者調查了日本的語言交換項目JET（Japan Exchange and Teaching）中外籍教師在日本幼兒園中的任教情況，發現大多數外籍教師沒有接受過專門的學前教學法的培訓和指導。〔18〕許多外籍教師不懂日語，在與常規教師和幼兒的溝通上存在很多困難，無法維持課堂常規。

要改善雙語教育師資短缺問題，需要建立完善的學前雙語教師培養和培訓網絡。政府教育部門、高等學府以及具備成熟發展經驗的雙語學校等都可以成為雙語教師的培訓教育機構。在美國，地區性的“多功能資源中心”（multifunctional resource centers）可以為第二語言教師以及管理者提供在職培訓服務。另外，TESOL(Teachers of English to Speakers of Other Languages)、NABE(the National Association for Bilingual Education)及其附屬的兩個專業培訓機構也可以每年一次或者更頻繁地開展雙語教師集中培訓服務。

五、學前雙語教育中的家長教育

對家長進行雙語教育培訓，這對雙語教育項目的順利開展意義重大。家長不僅是幼兒語言發展的示范者，而且是幼兒接受何種早期語言教育的決策者。因此，家長對雙語教育項目的理解和支持非常重要。一些國家的學前雙語教育項目對此非常重視，但仍需要進一步改進。在澳大利亞，雙語教育對家庭和文化發展的益處一般能得到非英語背景的家長的理解，因為這與維護家庭尊嚴有關。但是很多非英語背景的家長沒有渠道了解早期語言發展的重要性，包括雙語教育對幼兒認知發展的潛在作用，以及雙語教育在當前已經成為一種教育優勢，而不再是劣勢等問題。〔19〕而許多英語背景的家長則認為幼兒沒必要在學前期接受雙語教育。在這方面許多雙語教育項目還缺少相應的解決措施，在對家長進行系統教育方面存在不足。雙語教育項目需要創新方法來滿足家長教育的需要，提高家長對雙語教育的認識。

作為一個新興的研究領域，雙語教育在我國內地尚處于起步探索階段。學前雙語教育實踐雖然已經初見成效，但在學習目的、內容以及方法策略等方面與許多國家和地區的學前雙語教育實踐有很大不同，“投入不足、水平偏低、力量分散”仍是我國內地雙語教育研究與實踐的主要特點。我國內地雙語教育實踐的現狀與社會對雙語教育的迫切需求形成了巨大而鮮明的反差。研究者迫切需要在深入研究國情的基礎上，批判性地吸收與借鑒其他國家和地區的雙語教育經驗，以更好地發展我國的雙語教育項目，滿足不斷增長的社會與個人對外語學習的需要。

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