專家型教師評價行為特征研究

【摘要】教師評價行為影響幼兒自我概念的形成，甚至影響其一生發展。專家型教師以了解幼兒為基礎，關注幼兒的情感體驗，利用闡釋性評價促進幼兒的發展，其評價行為明確具體，充滿教育學理解力。借鑒專家型教師的評價經驗，教師應該客觀全面地評價幼兒，尊重幼兒的主體地位，從幼兒發展的高度選擇評價行為，從而提高評價效果，促進幼兒的全面發展。

【關鍵詞】專家型教師；評價行為；幼兒

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）03-0042-05

教師評價行為是指教師在教育情境中針對幼兒的言語或行為表現進行的，以言語為主，以表情動作為輔，具有肯定或否定傾向的價值評判。心理學與教育學研究均表明，教師的評價行為及其蘊涵的情感態度，不僅會影響幼兒的學習動機與興趣以及個體社會性行為的形成，而且會影響幼兒對自身價值的感知和對自身發展水平及發展可能性的評判，還會影響幼兒自我概念的形成。在日常教育活動中如何恰當評價幼兒才能幫助幼兒獲得更好發展，這是困擾許多教師的難題。與普通教師相比，專家型教師在洞察與表征問題方面、解決問題的效率方面、對課堂教學事件的分析與解釋方面具有較大優勢，值得普通教師學習。〔1，2〕因此，本研究試圖分析專家型教師評價行為的普遍特征，以期對優化教師評價行為有所啟迪。

一、研究設計

本研究隨機在北京市的12所幼兒園中抽取30名專家型教師作為被試，并在相同園所中隨機抽取30名非專家型教師作為對照。本研究將專家型教師界定為擁有高級職稱，教齡在12年以上，具有中等師范學校學歷并具有以下特征的教師：（1）較好的教育教學能力；（2）在工作中表現機智、靈活，富有創新性；（3）積極進取，勤于反思；（4）掌握一定的科學研究知識和方法，具備一定的科學研究能力。〔3，4〕對照組教師指具有中等師范學校學歷、小教三級教師職稱或尚無職稱、在上述四個領域表現欠佳的教師。

本研究首先選取4名幼兒園教師（專家組教師與對照組教師各2名）作為觀察對象，進行為期3個月的實地觀察，了解日常教育情境中被試評價行為的真實特征。在初步整理觀察資料的基礎上，本研究設計問題情境，對60名教師（專家組教師與對照組教師各30名）進行深入訪談，補充觀察研究在概括性與普適性上的不足，進一步突出專家型教師評價行為的普遍特征。

本研究共設計以下四個問題情境，依次調查專家型教師對評價對象的認識、評價行為的出發點、評價行為的明確度與關注點和評價行為的教育意蘊。

1.告狀情境：在中班建構區活動中，一名幼兒向教師告狀：“小貝不好好玩，還老不讓別人玩。”作為教師，您會如何評價？您覺得小貝被狀告“不好好玩”的原因是什么？

2.玩具爭執兩難情境：中班幼兒小寶、小貝和小安在玩積木。積木數量有限，小寶和小貝每人各拿約10塊積木，各自搭了一輛“坦克”，小安只拿到了2塊正方形積木。經過教師協商，小寶和小貝從各自的“坦克”中拆下1塊正方形積木給小安。小安現在有了4塊正方形積木，但仍然搭不了他想搭的“坦克”；而小寶和小貝正在興高采烈地玩“坦克大戰”，他們表示自己的積木一塊都不能再少，否則“坦克”就做不成了。教師讓幼兒自己解決，但并未起作用；教師又引導小安玩別的游戲，可小安說：“我只想玩積木。”此時區角活動已經快結束了。假如您是教師，您會如何評價？

3.輕微觸犯他人情境：中班幼兒小安向教師告狀：“老師，小銳向我吐口水。”于是，小銳被叫到教師面前。假如您是教師，您會如何評價？

4．單個幼兒尷尬情境：中班幼兒小貝跳遠時太使勁，不小心把腳上穿的鞋踢出去了。圍觀的幼兒都笑起來，連兩位帶班教師也不禁被逗笑了。小貝看見大家笑，一溜煙兒跑了。假如您是教師，您會如何評價？

本研究采用spss10.0進行數據統計分析，對訪談內容進行多選統計。

二、結果與討論

1．對評價對象的認識：專家組教師更了解幼兒

告狀情境研究發現，玩具不豐富和被狀告幼兒故意搗亂是兩組教師公認可能引發告狀行為的原因，兩組教師間不存在顯著差異（p>0.05）。除玩具不豐富與有幼兒故意搗亂外，另有33.7%的對照組教師認為被狀告幼兒在搭建過程中興趣缺失同樣會導致同伴的告狀行為，這三種選擇共占對照組教師反應總數的74%。而專家組教師則認為，除以上三種原因外，鑒于中班幼兒的年齡特點，搭建主題不一致、被狀告幼兒合作協商技巧欠缺、被狀告幼兒搭建技巧高于或低于全班幼兒普遍水平及被狀告幼兒無意間違反區角規定或無意間破壞他人作品等更可能是引起告狀的主要原因，其選擇比率分別為46.7%、70%、30%和33%，以上四種選擇共占專家組教師反應總數的67.6%。秩和檢驗顯示，兩組教師在這四種選擇上存在顯著差異（p<0.05）。

該研究表明，專家組教師與對照組教師對評價對象——幼兒特點的認識不同。考慮到事件發生在中班且是幼兒普遍喜愛的建構活動，專家組教師傾向認為幼兒間的爭執并非主要由玩具數量不豐富及幼兒故意搗亂或興趣缺失所致，而更可能由合作及搭建技巧太高或太低、主題不一致及無意間違規所致。中班幼兒已經具備較為明確的游戲目的，因而容易產生搭建主題不一致的現象，進而導致游戲沖突；中班幼兒已經具備一定的合作分享意識，但由于幼兒間的合作分享技巧比較欠缺，尤其當個別幼兒搭建技巧過高或過低于全班幼兒平均水平時，一樣會被同伴誤解為“不好好玩”；建構區狹小有可能導致幼兒無意碰倒他人作品的情況發生，搭建過程中幼兒也可能會無意間違反建構區關于坐、站、取等方面的規則，這些無意行為均會被同伴認為“不好好玩”而導致游戲沖突。與對照組教師相比，專家組教師對幼兒的認識較為客觀全面，能夠比較細致具體地結合事件場景及幼兒年齡特點對幼兒行為作出評價。對照組教師在了解幼兒方面有所欠缺，還不能結合事件場景作出具體評價，對幼兒的認識相對主觀片面，容易對幼兒的行為傾向進行非此即彼的簡單歸因。

2．評價行為的出發點：專家組教師更關注幼兒的情感體驗

玩具爭執兩難情境研究發現，面對同一評價對象，專家組教師與對照組教師采取了不同評價行為。83.3%的專家組教師傾向于采取增加游戲替代材料、增加游戲角色、增加游戲附件等手段來評價和解決幼兒的爭執。另有27%的專家組教師采取商討的方式進行評價，即在活動結束后組織幼兒商討此類問題的解決方案。對照組教師中，46.7%的教師直接命令爭執雙方合作游戲，共同搭建，以此解決困境；36.7%的教師以延遲滿足的方式進行評價，如許諾讓小安下次再玩等，較少考慮幼兒的情感體驗。秩和檢驗顯示，兩組教師在評價行為上存在顯著差異（p<0.05）。

該研究表明，專家組教師與對照組教師評價行為的出發點不同。專家組教師以“增加”的方式評價幼兒行為，表明專家組教師不僅認識到缺少積木對小安來說是一種不公平，還意識到教師如果直接介入，讓幼兒“共同搭建”，則是以剝奪小寶和小貝的需求為代價來滿足小安的需求，這同樣是一種不公平。因此，專家組教師大多傾向于采用“增加”內容的評價行為來擺脫兩難情境的束縛，而且更傾向于增加游戲材料和附件而非增加角色，以使三名幼兒都能得到真正的滿足。鑒于中班幼兒已能理解合作分享的意義，專家組教師還主張在活動結束后組織全班幼兒共同商討解決方案，以此為契機啟發幼兒認識合作分享的意義，促進幼兒社會交往能力及問題解決能力的發展。專家組教師評價行為的出發點是幼兒，關注幼兒在評價中的情感體驗。對照組教師對共同搭建和預約下次搭建的青睞則顯示出對照組教師對幼兒的情感體驗不夠敏感，其評價行為的出發點是教師自己，只是為了解決事件，較少考慮幼兒的感受。

3.評價行為的明確度與關注點：專家組教師的評價行為更具闡釋性

輕微觸犯他人情境研究發現，80%的專家組教師的評價行為非常具體，會對被評價行為的內在特征作出說明，明確告訴幼兒“這樣做為何不對”。同時，專家組教師還會為被評價幼兒提供明確的方法指導，告訴幼兒遇到問題該如何解決，怎樣做才能更受同伴歡迎等，不僅讓幼兒明確行為本身的錯誤，還讓幼兒明白應該如何改正錯誤。專家組教師進一步表示，在實際工作中還必須根據被評價幼兒的具體情況決定是否開展相應的主題教育活動及家園共育活動，以便多方面促進幼兒發展。對照組中有36.7%的教師作出了比較明確的評價，如“這樣做不對”，但其中僅有16.7%的教師能夠進一步給予幼兒方法上的指導。對照組教師的評價行為更多是一種是非對錯的判斷性評價，缺乏對評價原因的進一步闡釋，與專家組教師的闡釋性評價不同。秩和檢驗顯示，兩組教師在這一特點上存在顯著差異（p<0.05）。

該研究表明，與對照組教師相比，專家組教師的評價行為更為明確具體，不僅能使幼兒明確教師“評價什么”，還能使幼兒了解教師評價行為的目的及自己的努力方向。這表明專家組教師的評價并非僅著眼于當下事件的解決，而是著眼于幼兒行為的改變，希望能夠通過評價真正幫助幼兒獲得發展。幼兒只有了解了教師評價行為的目的后，才能更加明確學習的要求，激發學習的動力。籠統的對與錯、好與壞式的判斷性評價對幼兒行為的改進并沒有實質性幫助。〔5〕與對照組教師相比，專家組教師不僅擁有大量陳述性知識，能回答“是什么”的問題，而且擁有豐富的程序性知識，能回答“怎么辦”的問題，因此專家組教師的評價行為顯示出闡釋性評價的特點，更為積極、高效。

4．評價行為的教育意蘊：專家組教師體現出敏銳的教育學理解力

單個幼兒尷尬情境研究發現，面對突發事件，專家組教師與對照組教師的評價路徑不同，其評價行為具有不同的教育意蘊。96.4%的專家組教師和64.2%的對照組教師首先選擇安慰當事幼兒。安慰分為直接語言安慰（告訴幼兒“沒關系，大家都會遇到這種情況”）、間接語言安慰（表揚幼兒跳得認真，或用游戲、幽默的語言達到間接安慰的目的）和動作安慰（撫摸，給幼兒撿鞋，請幼兒給他人示范如何用力跳等）。在直接安慰選項上，兩組教師不存在明顯差異，但在間接語言安慰和動作安慰選項上，兩組教師存在顯著差異（p=0.018；p=0.001）。此外，65.4%的對照組教師主張對全班幼兒的發笑行為進行評價，40%的專家組教師主張事后與全班幼兒進行商討，完善活動準備工作，杜絕類似事件的發生。在這一點上，兩組教師差異顯著（p=0.001；p=0.015）。

該研究表明，與對照組教師相比，專家組教師的評價行為充滿教育學的理解力，蘊涵評價機智。面對處于尷尬情境中的幼兒，通過語言及動作進行間接方式的安慰，不僅能達到舒緩幼兒情緒的目的，而且能更好地保護幼兒的自尊心。專家組教師能迅速甄別尷尬情境發生時當事幼兒行為的積極性，表揚幼兒“跳得真使勁，大家鼓鼓掌，他是我們小朋友學習的榜樣”，或者利用幽默的話語以揚制抑，安慰幼兒。“長大肯定能當奧運冠軍，老師幫你撿鞋子。”“小男子漢，你也沒想到會飛出一只鞋吧？你真棒，你看，你能把全班小朋友逗笑呢！”此外，專家組教師還主張通過動作安慰緩解幼兒的情緒，其中30%的專家組教師主張教師與幼兒一起跳或者請該幼兒再單獨跳一次，以進一步緩解該幼兒的情緒。對照組教師對此沒有涉及。

此外，專家組教師多傾向于在安慰幼兒后說明該幼兒穿鞋的問題，“是不是鞋帶松了？” “今天媽媽給你穿的鞋子不跟腳吧。”將全班幼兒的關注點巧妙轉移到鞋的問題上，與全班幼兒一起討論活動前的準備工作，如何系鞋帶，如何整理服裝等，以便從根本上防止此類事件的發生。對照組教師則多強調制止全班幼兒的發笑行為以間接保護當事幼兒，其評價出發點雖是積極的，但因多采用表態反問而非提示引導的方式表現，如“笑話小朋友是不好的行為”“如果別人笑你你會舒服嗎”等，反而間接強化了當事幼兒的尷尬感受，結果適得其反。由此可見，專家組教師能以幼兒的情感體驗為出發點，其評價行為豐富細膩，在看似無意的評價行為中隱藏著真正的教育智慧，體現出一種敏銳的教育學理解力。

三、思考與啟示

通過對專家組教師與對照組教師評價行為特征的研究，本研究發現專家組教師在對幼兒進行評價時，對評價對象有更為客觀全面的了解，能從評價對象的情感體驗出發，利用闡釋性評價評估幼兒的發展，充滿了敏銳的教育學理解力。

1．在客觀全面理解幼兒的基礎上進行評價

對照組教師對幼兒的認識相對片面，認為幼兒的行為或由善性無知所致，或為惡性使然。持第一種觀點的教師易對幼兒的錯誤行為放任自流，其評價行為缺乏教育性。持第二種觀點的教師則傾向于批評苛責幼兒，易于誤解幼兒的體驗，傷害幼兒，其評價行為缺乏人文關懷。相對而言，專家組教師能比較客觀全面地看待幼兒，能認識到幼兒的“任何行為都有自己的理由”，但其理由可能是積極的，需要教師理解的，也可能是消極的，需要教師幫助的。在理解幼兒的行為之后，專家組教師才決定實施何種評價行為，這也更有助于促進幼兒的發展。

專家型教師的這一評價行為特征給我們的啟示是，教師應該客觀全面地看待幼兒，在此基礎上才能實施評價。教師一方面應該認識到幼兒作為嘗試獨立的個體，作為受家庭、社會、文化共同建構影響的社會個體，其行為具有復雜性，出現消極行為在所難免；另一方面更要理解幼兒作為成長初期的個體，他們有著尋求真理、道德、美感的本能，但鑒于知識、表達能力有限，幼兒很多稚嫩的行為也許有著最為善良的本意，卻帶來了較為消極的后果。作為教育者，教師在實施評價前應該聯系具體場景及幼兒的年齡特征，客觀確認被評價幼兒的行為初衷。誠如蒙臺梭利所言，“成人……必須努力理解兒童，這樣他們才能適當地幫助兒童。”〔6〕

2．從幼兒發展的高度選擇評價行為

面對被評價幼兒，對照組教師相對急于從成人角度迅速作出評價，其評價行為顯示出教師主體的特點；專家型教師則能設身處地為幼兒著想，其評價行為大多以幼兒為主體。當評價行為以教師自身為出發點時，教師便是威嚴與權力的代言人，與幼兒之間容易形成“上對下”甚至是“控制者與被控制者”的關系，在這種關系中幼兒的主體性難以得到保障，評價行為的積極作用也會降低。而當教師更多從幼兒的情感體驗出發時，教師與幼兒之間有可能建立民主、平等、互信的對話關系。〔7〕這也是評價行為能夠被幼兒接受，并能促進幼兒發展的重要前提。

從教育理論與實踐聯系的角度理解，專家型教師具有豐富的實踐經驗，形成了一套能夠靈活指導自身評價行為的“準理論”，這種“準理論”緘默地影響著評價行為的實施。在實踐中專家型教師還會不斷修正自己的“準理論”，使其內涵更為精準，外延更為擴展，向著科學教育理論的方向發展。而這套“準理論”的核心始終是重視幼兒的主體地位，從幼兒發展的高度看待評價事件，選擇評價行為。只有尊重幼兒的主體地位，立足于幼兒的發展，評價行為才能真正發揮促進幼兒發展的作用。

參考文獻：

〔1〕張學民，申繼亮，林崇德.國外教師教學專長發展的評價理論與方法〔J〕.外國教育研究，2004，31(7):54-57.

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〔3〕R. J. 斯滕伯格， J. A. 霍瓦斯.專家型教師教學的原型觀〔J〕.華東師范大學學報:教育科學版，1997，(1):27-37.

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