大班幼兒在園提問(wèn)行為研究

[摘要]在自然情境下，大班幼兒在園指向教師的提問(wèn)行為大致有八種類型，即詢問(wèn)生活事件、詢問(wèn)教師行為、詢問(wèn)活動(dòng)評(píng)價(jià)、詢問(wèn)規(guī)則要求、詢問(wèn)活動(dòng)內(nèi)容、詢問(wèn)活動(dòng)安排、詢問(wèn)活動(dòng)材料、認(rèn)識(shí)事物。幼兒園的制度化生活、幼兒話語(yǔ)權(quán)的缺失、幼兒園課程模式以及教師的教學(xué)方式均是影響幼兒在因提問(wèn)行為的重要因素。

[關(guān)鍵詞]大班幼兒；提問(wèn)行為；質(zhì)的研究；教學(xué)方式

[中圖分類號(hào)]G612 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-4604(2007)12-0004-05

提問(wèn)行為作為幼兒自主學(xué)習(xí)的表現(xiàn)之一。一直受到國(guó)內(nèi)外心理學(xué)與教育學(xué)研究的重視。一個(gè)世紀(jì)以來(lái)，國(guó)內(nèi)外關(guān)于幼兒提問(wèn)行為的研究層出不窮。其中多數(shù)研究者采用觀察法或?qū)嶒?yàn)法記錄幼兒在家庭與教育機(jī)構(gòu)中的提問(wèn)行為。分析幼兒提問(wèn)行為的年齡特征與發(fā)展趨勢(shì)，并得出基本一致的結(jié)論，即幼兒在教育機(jī)構(gòu)中的提問(wèn)行為數(shù)量極少(費(fèi)廣洪，申繼亮，姚芝，2003)。

我們借鑒以往的研究成果，采用質(zhì)的研究方法，對(duì)大班幼兒(5～6歲)在園指向教師的提問(wèn)行為進(jìn)行研究，以探究幼兒向教師提問(wèn)的內(nèi)容、提問(wèn)的情境以及教師對(duì)幼兒提問(wèn)行為的反饋，并從師幼互動(dòng)的角度來(lái)分析幼兒的提問(wèn)行為以及影響幼兒提問(wèn)行為的外部因素。

一、研究方法

本研究遵循質(zhì)的研究的研究范式。以觀察法與訪談法作為收集研究資料的主要方法。

研究者采用質(zhì)的研究中方便取樣的抽樣方式，選擇比較熟悉的一個(gè)幼兒園大班為觀察對(duì)象，并以非參與式觀察者的身份介入到該班級(jí)中，記錄自然情境中該班幼兒在園一日活動(dòng)中指向教師的所有提問(wèn)行為。教師包括主、配班教師及保育員。

為確保觀察的全面性，研究者全程跟蹤幼兒在園的一日生活，根據(jù)實(shí)際教學(xué)活動(dòng)的安排，以半天為一個(gè)單位進(jìn)行觀察，共觀察了5個(gè)上午和6個(gè)下午。上午時(shí)間為早上8點(diǎn)到幼兒上床午休，下午時(shí)間為幼兒起床到全體幼兒離園。研究者的觀察內(nèi)容主要包括幼兒提問(wèn)的時(shí)間、地點(diǎn)、情境、內(nèi)容以及教師對(duì)幼兒提問(wèn)行為的反饋。研究者采用白描的形式記錄幼兒所有提問(wèn)行為以及教師對(duì)于幼兒提問(wèn)行為的反饋。

訪談法雖然在本研究中處于輔助性地位，但是它發(fā)揮了很大的作用。訪談分為隨機(jī)訪談和正式訪談。隨機(jī)訪談一般是在觀察的過(guò)程中進(jìn)行，研究者針對(duì)觀察到的幼兒行為及教師行為，對(duì)當(dāng)事教師及幼兒進(jìn)行隨機(jī)訪談。正式訪談在觀察結(jié)束之后進(jìn)行，研究者結(jié)合對(duì)觀察材料的分析，就相關(guān)問(wèn)題對(duì)教師進(jìn)行訪談。

二、研究結(jié)果與分析

通過(guò)觀察，研究者共收集到124個(gè)幼兒提問(wèn)事件。在對(duì)124個(gè)幼兒提問(wèn)事件進(jìn)行登錄、編碼之后。研究者根據(jù)幼兒提問(wèn)的具體內(nèi)容把幼兒的提問(wèn)行為分為八類，即詢問(wèn)生活事件、詢問(wèn)教師行為、詢問(wèn)活動(dòng)評(píng)價(jià)、詢問(wèn)規(guī)則要求、詢問(wèn)活動(dòng)內(nèi)容、詢問(wèn)活動(dòng)安排、詢問(wèn)活動(dòng)材料、認(rèn)識(shí)事物。研究者對(duì)不同種類的提問(wèn)內(nèi)容以及提問(wèn)行為出現(xiàn)的情境和教師的反饋進(jìn)行了詳細(xì)描述。

1 詢問(wèn)生活事件

案例：午休后，大多數(shù)幼兒開(kāi)始穿衣服。由于已經(jīng)是大班了，教師要求幼兒自己穿衣服。教師坐在凳子上幫一些女孩子梳辮子。這時(shí)，一個(gè)男孩子拿著兩件衣服跑到教師身旁說(shuō)：“老師，我是要穿這件(一件黑色的毛衣)，還是要穿這件(一件灰色的外套)?”教師一邊繼續(xù)幫女孩子梳辮子，一邊說(shuō)：“你先把兩件衣服都穿上。等會(huì)兒到活動(dòng)室熱了再把外套脫掉。”

在幼兒園中，教師的主要職責(zé)包括保育和教育兩個(gè)方面。幼兒遇到生活方面的問(wèn)題自然會(huì)向教師提問(wèn)。這種類型的問(wèn)題，從提問(wèn)的目的來(lái)看，幼兒多是希望征求教師的意見(jiàn)。尋求教師的幫助，他們一般會(huì)依據(jù)教師的答案來(lái)決定自己的行為。幼兒提出此類問(wèn)題并不需要進(jìn)行深入的思考。也不需要擁有很多生活經(jīng)驗(yàn)。相對(duì)來(lái)說(shuō)。教師的回答也具有很大的隨意性，多是直接告知幼兒應(yīng)該怎么做。這類提問(wèn)行為大多發(fā)生在活動(dòng)與活動(dòng)的過(guò)渡環(huán)節(jié)或者自由活動(dòng)時(shí)間。

2 詢問(wèn)教師行為

案例：在科學(xué)活動(dòng)中，在和幼兒一起討論完自己了解的關(guān)于種子的知識(shí)以后。教師請(qǐng)幼兒分組觀察種子，并從給定的果實(shí)中找出種子。教師到各個(gè)小組觀察幼兒的活動(dòng)。這時(shí)一個(gè)小女孩走到教師面前問(wèn)：“老師，明年春天的時(shí)候你是不是要去種這些種子啊?”教師愣了一下，說(shuō)：“是的。”說(shuō)完以后，教師開(kāi)始詢問(wèn)這組幼兒是否已經(jīng)找出了種子。

幼兒對(duì)于教師行為的詢問(wèn)，一般是在好奇心的驅(qū)使下，基于對(duì)教師行為的觀察而提出的。幼兒從自身的角度出發(fā)去考慮教師的行為。思考教師行為的意圖卻得不到結(jié)果的時(shí)候，便會(huì)向教師詢問(wèn)，目的在于了解教師的行為。幼兒提出這類問(wèn)題的動(dòng)機(jī)有時(shí)是出于對(duì)事物的關(guān)注。比如上例中，幼兒詢問(wèn)教師是不是要去種“種子”。從表面上看這是幼兒對(duì)教師行為的一種詢問(wèn)，其實(shí)隱含著幼兒對(duì)于“種子”這一事物的好奇。在幼兒的已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)中，種子是要在春天播種的，所以幼兒會(huì)推測(cè)教師要在春天播種這些種子。由此可見(jiàn)，幼兒的這類提問(wèn)是以推測(cè)為前提的，在一定程度上是為了驗(yàn)證自己的推測(cè)。教師對(duì)于這類問(wèn)題一般會(huì)給予比較簡(jiǎn)短的回答。假如教師有充足的時(shí)間，還可能會(huì)反問(wèn)幼兒，引導(dǎo)幼兒通過(guò)自己的觀察來(lái)猜測(cè)教師的行為。這類提問(wèn)行為一般出現(xiàn)在自由活動(dòng)中或者小組教學(xué)中。

3 詢問(wèn)活動(dòng)評(píng)價(jià)

案例：自由活動(dòng)時(shí)間，一組幼兒正在畫(huà)畫(huà)：當(dāng)教師走到這組幼兒面前時(shí)，一個(gè)小女孩問(wèn)教師：“老師，你看我畫(huà)的畫(huà)怎么樣啊?”教師看了一眼，沒(méi)有回答，徑自走開(kāi)去處理自己的事情了。

幼兒在活動(dòng)過(guò)程中或者活動(dòng)結(jié)束時(shí)會(huì)要求教師對(duì)自己的工作作出評(píng)價(jià)。幼兒的這類提問(wèn)行為不需要太多的前期經(jīng)驗(yàn)，有些幼兒的提問(wèn)只是為了引起教師的關(guān)注，讓教師知道自己在做什么；也有一些幼兒提問(wèn)的目的是希望教師對(duì)自己的工作給予指導(dǎo)。教師對(duì)于這類提問(wèn)的回答也是視情況而定，有時(shí)候是進(jìn)行鼓勵(lì)評(píng)價(jià)，如“不錯(cuò)”、“繼續(xù)吧”；有時(shí)候則是敷衍了事，比如點(diǎn)點(diǎn)頭；有時(shí)候也會(huì)對(duì)幼兒提出實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)建議。幼兒一般是在集體教學(xué)和自由活動(dòng)中提出這類問(wèn)題的。

4 詢問(wèn)規(guī)則要求

案例：在美術(shù)活動(dòng)中，教師的講解已經(jīng)結(jié)束，幼兒正在全神貫注地畫(huà)畫(huà)。教師在活動(dòng)室里走動(dòng)，觀察幼兒畫(huà)畫(huà)。這時(shí)候一個(gè)小女孩問(wèn)教師：“老師，我畫(huà)完了，把名字寫(xiě)在哪里呀?”教師說(shuō)：“寫(xiě)在右邊的角落里。”

在幼兒園里，大到幼兒的一日生活安排，小到一個(gè)活動(dòng)中的具體要求，規(guī)則無(wú)處不在。要了解并遵守這些規(guī)則與要求，這種意識(shí)在幼兒頭腦中似乎已經(jīng)根深蒂固了。在觀察中研究者發(fā)現(xiàn)詢問(wèn)規(guī)則要求的提問(wèn)數(shù)量非常多。幼兒經(jīng)常會(huì)問(wèn)教師：“我現(xiàn)在可以看書(shū)嗎?”“我可以站在那里看嗎?”這樣的提問(wèn)一般不需要幼兒作出多么深入的思考，是教師所謂的“不用動(dòng)腦筋”就可提出的問(wèn)題。幼兒提問(wèn)的目的在于征得教師的同意，因?yàn)榈玫浇處煹脑试S之后幼兒的行為就“合法化”了。這種提問(wèn)可能是幼兒實(shí)現(xiàn)自身自由的一種方式。因?yàn)楫?dāng)大多數(shù)幼兒正在從事某種活動(dòng)時(shí)。假如一個(gè)幼兒要表現(xiàn)出不同于他人的行為，他首先要得到教師的允許。教師對(duì)這類問(wèn)題的反饋通常比較簡(jiǎn)單。一般情況下就是“可以”或者“不可以”的回答。這類提問(wèn)行為在自由活動(dòng)時(shí)間比較多見(jiàn)。

5 詢問(wèn)活動(dòng)內(nèi)容

案例：在美術(shù)活動(dòng)中。教師請(qǐng)幼兒觀察花與花瓶，然后開(kāi)始畫(huà)畫(huà)。一個(gè)小女孩觀察了一會(huì)兒以后跑到教師面前問(wèn)：“老師，我要不要畫(huà)花瓣中間的那些線呢?”教師說(shuō)：“你能夠看到你就畫(huà)，看不出來(lái)你就不畫(huà)。”小女孩似乎不太明白，但還是回到自己的座位繼續(xù)畫(huà)起來(lái)。

這一次美術(shù)活動(dòng)的主要內(nèi)容是讓幼兒學(xué)習(xí)觀察事物，并且表現(xiàn)事物之間的遮擋關(guān)系，所以教師一直強(qiáng)調(diào)幼兒要從自己的角度來(lái)畫(huà)自己看到的內(nèi)容。幼兒用眼睛看到的事物是被遮擋的事物，但是在幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)中事物是完整的，所以就產(chǎn)生了認(rèn)知沖突。這種認(rèn)知沖突是幼兒產(chǎn)生疑問(wèn)的主要原因。但是案例中教師對(duì)這類問(wèn)題的回答并沒(méi)有解決幼兒的認(rèn)知沖突，教師可能沒(méi)有意識(shí)到幼兒的這種認(rèn)知沖突，僅僅是簡(jiǎn)單回答幼兒提的問(wèn)題，喪失了一次教育幼兒的機(jī)會(huì)。幼兒的此類提問(wèn)行為多在教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)，是由具體的活動(dòng)內(nèi)容引發(fā)的。當(dāng)幼兒面對(duì)教師給出的不能使自己滿意的回答時(shí)。極少數(shù)幼兒會(huì)就自己的問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)。此類提問(wèn)行為在集體教學(xué)活動(dòng)中比較多見(jiàn)。

6 詢問(wèn)活動(dòng)安排

案例：在美術(shù)活動(dòng)中，一個(gè)已經(jīng)畫(huà)完畫(huà)的小男孩走到教師面前問(wèn)：“老師，我們的打擊樂(lè)課還上不上啊?”教師說(shuō)：“不上了，小朋友還沒(méi)畫(huà)完畫(huà)呢。”小男孩又說(shuō)：“我們可不可以分批上呢?讓畫(huà)完的小朋友先上，然后等另一批小朋友畫(huà)完以后再上。”教師說(shuō)：“這樣會(huì)吵到畫(huà)畫(huà)的小朋友。”“那能不能用玩桌面游戲的時(shí)間來(lái)上打擊樂(lè)課呢?”小男孩接著問(wèn)。教師說(shuō)：“那還要看下午體育課要上多久。”

在幼兒園集體生活中，不同幼兒完成同一活動(dòng)任務(wù)所花費(fèi)的時(shí)間是不同的，有些動(dòng)作比較快的幼兒在完成任務(wù)后常常會(huì)無(wú)所事事，他們可能會(huì)主動(dòng)詢問(wèn)教師下一步的活動(dòng)安排。對(duì)于這類提問(wèn)。教師的回答一般較為簡(jiǎn)短，或直接陳述活動(dòng)安排，或安排幼兒去從事某一活動(dòng)。這類提問(wèn)一般出現(xiàn)在集體教學(xué)活動(dòng)中或活動(dòng)與活動(dòng)的過(guò)渡環(huán)節(jié)。

另外。本案例中的這次師幼之間的對(duì)話是本研究中持續(xù)時(shí)間比較長(zhǎng)的一次對(duì)話。幼兒提問(wèn)的起因是向教師詢問(wèn)某一教學(xué)活動(dòng)的安排，在沒(méi)有得到滿意的回答時(shí)幼兒又連續(xù)向教師進(jìn)行了兩次追問(wèn)。幼兒提出的三個(gè)問(wèn)題之間有一定的連續(xù)性，帶有一定的追問(wèn)性質(zhì)，從中可以看出該幼兒的思維以及推理過(guò)程。可惜這樣的提問(wèn)事件在本研究中極少出現(xiàn)。訪談發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)為這種追問(wèn)行為在大班幼兒中可能會(huì)發(fā)生，但是數(shù)量很少，“因?yàn)檫@種追問(wèn)需要幼兒有較強(qiáng)的思維能力、較好的語(yǔ)言表達(dá)能力以及快速的反應(yīng)能力，而這對(duì)于大多數(shù)幼兒來(lái)說(shuō)還是比較困難的”。

7 詢問(wèn)活動(dòng)材料

案例：在美術(shù)活動(dòng)中，幼兒都在畫(huà)畫(huà)。一個(gè)小女孩拿著兩支橘紅色的蠟筆走到教師面前問(wèn)：“老師。我怎么會(huì)有兩支同樣顏色的蠟筆呢?”教師說(shuō)：“我也不知道，你看看是不是其他小朋友丟失的?”

幼兒針對(duì)活動(dòng)材料的提問(wèn)多是詢問(wèn)活動(dòng)材料的放置與使用問(wèn)題。這類問(wèn)題多是幼兒基于日常生活經(jīng)驗(yàn)提出的。其中有些問(wèn)題幼兒可以自己解決。不需要教師作出明確的回答。教師對(duì)于此類問(wèn)題的回答比較簡(jiǎn)單，通常直接說(shuō)出答案，指導(dǎo)幼兒的行為。這類提問(wèn)行為大多出現(xiàn)在集體教學(xué)活動(dòng)或者區(qū)角游戲中。

8 認(rèn)識(shí)事物

案例：在舞蹈活動(dòng)中，教師和小朋友們正在學(xué)習(xí)一個(gè)新的集體舞。教師說(shuō)：“我們今天來(lái)學(xué)習(xí)一個(gè)集體舞，這個(gè)集體舞是彝族小朋友在火把節(jié)的時(shí)候跳的，大家先看老師來(lái)跳一下!”這時(shí)，一個(gè)小女孩問(wèn)：“火把節(jié)是什么啊?”教師愣了一下，說(shuō)：“火把節(jié)是彝族的一個(gè)節(jié)日，在這個(gè)節(jié)日，大家會(huì)穿上好看的衣服。圍著火把跳舞，就像這樣……”教師開(kāi)始示范舞蹈動(dòng)作。

在幼兒園的學(xué)習(xí)生活中，幼兒會(huì)突然接觸到一些自己從未聽(tīng)過(guò)、見(jiàn)過(guò)的事物，這些事物有時(shí)又會(huì)引起幼兒的好奇心，于是幼兒會(huì)以提問(wèn)題的形式表達(dá)自己的疑惑。教師經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到幼兒?jiǎn)枺骸斑@是什么啊?”教師在回答這類問(wèn)題時(shí)應(yīng)該考慮到幼兒提出問(wèn)題的具體情境。在集體教學(xué)情境中，如果個(gè)別幼兒提出的問(wèn)題不在預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)之內(nèi)。教師可以給予比較簡(jiǎn)單的回答，以免妨礙集體教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行。但是在區(qū)角活動(dòng)中面對(duì)幼兒的這種提問(wèn)，如果有時(shí)間，教師應(yīng)該對(duì)幼兒的困惑給予較為完善的解答。

三、討論與建議

通過(guò)對(duì)自然情境下大班幼兒在園指向教師的提問(wèn)行為的研究。研究者發(fā)現(xiàn)幼兒的在園提問(wèn)行為數(shù)量比較少，且大多是低水平問(wèn)題；教師對(duì)于幼兒提問(wèn)的反饋較為簡(jiǎn)單。研究者根據(jù)自己的實(shí)地觀察，借助已有的理論，認(rèn)為影響幼兒在園提問(wèn)行為數(shù)量與內(nèi)容的外部因素可能有以下幾個(gè)方面。

1 幼兒園的制度化生活

在本研究中，研究者觀察到的幼兒提出的問(wèn)題在某種程度上來(lái)說(shuō)不能算作是科學(xué)探究性問(wèn)題，似乎都是一些瑣碎的生活問(wèn)題。研究者認(rèn)為幼兒園的制度化生活是影響幼兒提問(wèn)行為的一個(gè)主要因素。幼兒園的制度化生活規(guī)定了某段時(shí)間內(nèi)教師與幼兒的任務(wù)與行為，如做早操、吃點(diǎn)心、集體活動(dòng)、區(qū)角活動(dòng)等，幼兒園對(duì)幼兒活動(dòng)的安排是井然有序的。這種井然有序的狀態(tài)對(duì)于幼兒形成一定的內(nèi)部秩序是非常重要的，但是它也在一定程度上限制了教師與幼兒的行為自由。比如，在某一個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)中，幼兒突然提出了一個(gè)教師預(yù)想之外的問(wèn)題，而解決此類問(wèn)題并不是本次教學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)，且需要一定的時(shí)間才能解答清楚。教師面對(duì)這樣的“突然襲擊”。往往傾向于引導(dǎo)幼兒回歸預(yù)先設(shè)定的活動(dòng)環(huán)節(jié)，對(duì)于幼兒突然提出的問(wèn)題常常只是簡(jiǎn)單地予以回應(yīng)。或是許諾以后再找機(jī)會(huì)解答這個(gè)問(wèn)題。在大多數(shù)情況下這個(gè)問(wèn)題就不了了之。

2 幼兒話語(yǔ)權(quán)的缺失

在幼兒園這個(gè)獨(dú)特的場(chǎng)域之中，教師掌控著主要話語(yǔ)權(quán)。教師控制著幼兒的活動(dòng)，決定著幼兒活動(dòng)的時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容等。在大多數(shù)活動(dòng)中，教師常常會(huì)要求幼兒“安靜地坐在自己的座位上”，“有問(wèn)題的話要舉手問(wèn)老師”。教師往往扮演“說(shuō)者”的角色，而幼兒扮演“聽(tīng)者”的角色，幼兒在大多數(shù)時(shí)間內(nèi)處于比較被動(dòng)的地位。教師對(duì)于話語(yǔ)權(quán)的掌控使幼兒?jiǎn)适Я嗽S多表達(dá)自己的思想與感情的機(jī)會(huì)，也使幼兒?jiǎn)适Я苏f(shuō)話與提問(wèn)的意識(shí)，從而影響到幼兒指向教師的提問(wèn)行為的發(fā)生頻次。

3 幼兒園課程模式

本次研究中選擇的幼兒園采用的是分科教學(xué)的課程模式。研究者在觀察過(guò)程中盡可能涉及五大領(lǐng)域的活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)在科學(xué)活動(dòng)中幼兒的提問(wèn)行為會(huì)稍微多一些。通常在分科教學(xué)活動(dòng)中。教師會(huì)按照固定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)在一定的時(shí)間段內(nèi)要完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)。教師很少為幼兒提供獨(dú)立探索的機(jī)會(huì)。對(duì)于教學(xué)目標(biāo)之外的問(wèn)題，教師也較少涉及。而方案教學(xué)等教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)幼兒的獨(dú)立探索，幼兒有更多的自由活動(dòng)時(shí)間。在這些教學(xué)模式之下幼兒的提問(wèn)行為會(huì)不會(huì)更多呢?幼兒提出的問(wèn)題會(huì)不會(huì)更加深入呢?這有待后續(xù)研究的進(jìn)一步探索。

4 教師的教學(xué)方式

在本次研究中發(fā)生了這樣一件事：在研究者正式觀察的第一天，主班教師在進(jìn)行美術(shù)教學(xué)活動(dòng)。在教師的講解就要結(jié)束的時(shí)候，教師看了研究者一眼，然后對(duì)全體幼兒說(shuō)：“對(duì)于老師講的內(nèi)容誰(shuí)還有問(wèn)題嗎?有問(wèn)題請(qǐng)抓緊時(shí)間問(wèn)!”于是，許多幼兒相繼提出問(wèn)題。在后來(lái)的幾次觀察活動(dòng)中，教師沒(méi)有再設(shè)計(jì)“請(qǐng)幼兒提問(wèn)”這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)，研究者發(fā)現(xiàn)幼兒提問(wèn)的數(shù)量明顯減少。研究者認(rèn)為，教師的教學(xué)方式是影響幼兒提問(wèn)行為的一個(gè)重要因素。在教學(xué)過(guò)程中。教師有意識(shí)地為幼兒的獨(dú)立思考留出一定的空間。為幼兒提供主動(dòng)提問(wèn)的機(jī)會(huì)，這有利于幼兒提問(wèn)意識(shí)的形成。

發(fā)展幼兒的提問(wèn)能力，提高幼兒的提問(wèn)水平。最重要的是要解放幼兒，而解放幼兒的前提是解放教師。教師不應(yīng)該成為幼兒園制度化生活的傀儡，而應(yīng)該有更多的自主權(quán)。教師要擺脫整齊劃一的“趕場(chǎng)子”式的活動(dòng)安排形式，根據(jù)幼兒當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐男枰`活安排教學(xué)活動(dòng)，為幼兒的自主發(fā)展提供更多的機(jī)會(huì)。同時(shí)，教師應(yīng)該成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者。聆聽(tīng)幼兒的心聲，了解幼兒的真實(shí)想法，為幼兒提供表達(dá)自我的機(jī)會(huì)，而不能成為幼兒行為的指揮者。更不應(yīng)該成為幼兒園中的話語(yǔ)霸權(quán)者。教師要在開(kāi)放自由的環(huán)境中，在與幼兒民主平等的互動(dòng)中為幼兒的自主提問(wèn)提供廣闊的空間。與此同時(shí)，教師應(yīng)注意吸收項(xiàng)目教學(xué)、方案教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，為幼兒提供更多自主活動(dòng)的空間，使幼兒園課程更富有挑戰(zhàn)性與刺激性，以激發(fā)幼兒的探究欲。在教學(xué)過(guò)程中。教師要有意識(shí)地為幼兒提供主動(dòng)發(fā)問(wèn)的機(jī)會(huì)。鼓勵(lì)幼兒提出問(wèn)題，引導(dǎo)幼兒獨(dú)立解決問(wèn)題。從而提高幼兒的提問(wèn)水平，促進(jìn)幼兒的思維發(fā)展。