讓語文課不再“從流飄蕩，任意東西”

在新課程全面實施的今天，談語文教學內容的規(guī)定性似乎是一件不合時宜的事，有設樊籬、戴枷鎖之嫌。因為語文課程豐富的人文內涵、文本解讀的多元化及師生的個體性等諸多方面決定了語文教學內容的靈活性。可是，對靈活性的過度發(fā)揮或曲解也導致了語文教學內容的隨意性，使語文課“從流飄蕩，任意東西”。且看一些令人困惑的現(xiàn)狀：

教學《道士塔》，先揪出千古罪人王道士，歷數(shù)他和相關官員的罪狀后，結合本地文物保護的現(xiàn)狀，著力討論現(xiàn)在該如何保護文化遺產；教學《我與地壇》，談了母愛對史鐵生的人生經歷的影響之后，播放滿文軍的《懂你》，讓學生聯(lián)系自身經歷談母愛……

《項鏈》課上，老師用大半節(jié)課讓學生討論：“假如項鏈沒有丟，假如項鏈丟而復得，結果會怎樣？”于是眾說紛紜：瑪?shù)贍柕陆浭懿蛔∈昶D辛只是為了一條假項鏈的事實，精神崩潰了；瑪?shù)贍柕聻榱耸甑木駬p失費，跟佛來思節(jié)夫人打起了官司；瑪?shù)贍柕驴抠r償?shù)脕淼腻X財重新進入上流社會，之后與路瓦栽離婚……教師為學生豐富的想象而欣喜，頻頻點頭。這樣的課堂熱鬧了，豐富了，可是文本所蘊涵的深刻的人文關懷卻不見了。

有人說，如今的語文教學正如煤的形成，無論教師和學生付出多少，到頭來得到的只是一小塊。為何會出現(xiàn)這種窘境？考試制度不完善，課程標準的模糊性……人們總是心安理得地推卸著責任，殊不知正是語文教師對教學缺少理性認識，忽視了語文教學內容的規(guī)定性，導致語文教學內容的泛化、隨意。

王榮生老師指出，教學內容在教學中既包括對既定課程內容的執(zhí)行，也包括在課堂實施中對既定課程內容的改造，還包括教師和學生在教學中所產生的課程內容；既包括教師在教學中對現(xiàn)成教材的沿用，也包括教師對既定教材內容的重構——改編乃至增刪、更換等，還包括其他途徑的種種材料的呈現(xiàn)。由此看來，教師興趣愛好、知識素養(yǎng)和教學資源的不同，必然導致教學內容富有濃厚的主觀色彩和個性特點。但是個性之間必有一些共同的、本質的因素，正是這些因素使得在同一課程標準下使用相同教材或不同教材的不同學校和班級的教學有共同的基本內容，讓教學交流活動得以開展，教學質量評估得以實施。

那么，什么是語文教學內容的規(guī)定性？或者通俗地說，應該教什么，不應該教什么，靠什么來規(guī)范、制約呢？

我們認為，課程目標、教學目標、教材編排、文本特點、教師個性和學生實際等諸多方面規(guī)范、制約著語文教學內容，構成了語文教學內容的規(guī)定性。語文教學內容的規(guī)定性是語文教學科學性和規(guī)律性的反映，遵循教學內容的規(guī)定性是語文教師在把握教學內容時所應具有的自覺意識。因為任何教學活動都是一種有控制的信息傳遞活動，要減少盲目性和隨意性，追求良好的教學效果，就必須遵循教學內容的規(guī)定性。

制約語文教學內容生成的因素很多，把握教學內容規(guī)定性的關鍵在什么呢？就閱讀教學而言，我們認為應著力關注以下三個方面。

其一，是否體現(xiàn)語文的本色本香。

語文是一門關于語言的學科，語文教學最根本的任務是指導學生正確理解和運用祖國的語言文字，沒有閱讀、寫作技能的提高，人文教育、審美教育等也就沒有了附麗，全面提高學生的語文素養(yǎng)也就成了一句空話。語文教學內容必須基于深厚扎實的語文之根，才不至于出現(xiàn)把《道士塔》上成歷史課、把《我與地壇》上成思想品德課這種“耕人田荒己地”的現(xiàn)象。語文課上聯(lián)系生活也好，拓展延伸也罷，它的底線必須是語文。誠然，課程標準強調語文學科與其他學科的整合，但整合只是方法，整合的目的最后還應該落實到為語文所用上來。大語文觀本不錯，可如果一不留神成了“沒語文”，那就本末倒置了。

教學內容要體現(xiàn)語文的本色本香，就要著眼于對語言文字的積累、理解、揣摩、品味和運用。惟其如此，才能幫助學生將語言、知識和情感等轉化為語文能力，積淀為語文素養(yǎng)，內化為自我生命的一部分。《道士塔》作為余秋雨文化散文的代表之作，語言優(yōu)美，具有詩性的魅力，如大膽真切的想象，細致生動的描寫，豐富靈動的修辭等，尤其是文中所貫穿的一種強烈的主體意識，給人強烈的藝術感染。所以，教學中可以以文本的詩化語言為主要內容，讓學生在對語言的品味中，感受作者對民族歷史悲劇的深刻反思。這樣，學生保護文化遺產的意識在對文本語言的感受中就能自然形成，無須特別預設相關教學環(huán)節(jié)。《我與地壇》一文中作者寫母親，用了冷處理的筆法，只是平靜地敘述母親的艱難處境，對母親的心理活動做一些猜測，娓娓地述說母親找我的情景。正是這種接近素描的方式，寫出了母親艱難的命運、堅忍的意志和毫不張揚的愛，使文章給人一種催人淚下的感覺。要領悟母愛的博大深切，可以從文章平靜的敘述這一特點切入，讓學生感悟蘊涵其中的綿綿深情。

其二，是否關注文本的基本價值取向。

所謂文本，就是指作者已經寫成，未經讀者閱讀理解的文稿，是作者按照自己的價值取向創(chuàng)作的語言文字。它作為一種靜態(tài)而帶有生命的個體選入教材后，在很大程度上決定了語文教學內容的選擇和教學活動的開展。但教材文本只是為我們提供了選擇教學內容的可能，其本身只能是教材內容而不是教學內容。我們所理解的文本的基本價值取向包括文本原初的價值取向以及文本作為選文的價值取向。

關注文本的價值取向，必須尊重文本原初的價值取向。閱讀理解是一種創(chuàng)造行為，但這種行為是以尊重文本原初意義為前提的，即關注文本創(chuàng)作時作者的內心世界，尋找文本的原初價值觀，這有助于我們準確把握教學內容。文本傳達的信息寄予了作者獨特的情思和指向，這種特定的指向是文本的價值所在，是解讀的重中之重。

一位教師將《我與地壇》節(jié)選的第一部分的思想內容概括為三點：關心殘疾人、珍愛生命、奇跡多是在厄運中出現(xiàn)的。如此概括視史鐵生與一般的身殘志堅的人士無異。這是因為教師沒有深入文本，忽略了作者對生命群體的沉思，對人類終極關懷的熱忱。

關注文本的價值取向，還必須重視文本作為選文的價值。首先，必須依據課程目標，了解學習這類選文要達到什么目標。其次，必須從整個教材的選文系統(tǒng)來思考文本作為選文的價值取向。因為把一篇文章放在整個教材的選文系統(tǒng)中，它不但具有單篇的教學價值，同時也具有作為系統(tǒng)一部分的局部意義。

教學《變形記》，一位教師以對“如果你是《變形記》中的妹妹，你會怎樣對待變成甲蟲的‘哥哥’呢”的討論作為教學重點，讓學生體驗作品中親情的淪喪、人性的沖突。而初中三年級的課文《我的叔叔于勒》已經反映了這一教學內容，因此不必在高中三年級選擇這樣一篇難懂的長文進行重復教學，那么，應如何確定它的教學內容呢？課程標準指出，外國文學的閱讀教學，主要目的是讓中學生形成良好的文化心態(tài)，學會尊重、理解作品所體現(xiàn)的不同時代、不同民族、不同流派風格的文化，理解多元文化的格局，從而理解作品所體現(xiàn)的價值判斷和審美取向，做出適當?shù)脑u價。根據課程標準的引領和對選文系統(tǒng)的觀照，變形和夸張的藝術、異化和孤獨的主題、探索自我的生存意識等應是教學內容的有機組成部分。選取其中的一個或幾個方面介紹，讓學生感受現(xiàn)代派文學作品獨特的魅力和時代精神，應該是教學的關鍵。

其三，是否著眼于學生語文素養(yǎng)的提升。

語文素養(yǎng)是一個人語文方面諸多素質的綜合，是語文知識、語文能力、語文態(tài)度、語文習慣、語文方式以及審美情趣、價值取向等各方面的融合。教學內容是培養(yǎng)、豐富學生語文素養(yǎng)的物質基礎。教學內容是在師生之間相互作用下呈現(xiàn)并生成的，它的評判標準是課堂有沒有讓學生獲得最大限度的發(fā)展。

且看浙江嵊州張秋達老師《莊周買水》課上的一個片段：

學生正在進行課本劇表演，場上場下氣氛十分熱烈。接近尾聲時，莊周懷揣提貨單，行進在奔向東海的路上。這時，扮演鮒魚的女生用憂傷的曲調唱起了《忘情水》：“給我一杯忘情水，換我一夜不流淚……”

掌聲中，教師敏銳地覺察到，雖然學生在努力演繹文本，卻沒有真正走進文本，沒有揭開詼諧夸張的外形底下的真實、嚴肅、深刻的內涵。于是，教師引導學生將“忘情水”和原文的“活命水”進行對比，讓學生感悟文本內涵，理解作者設計一勺水、一條小魚這一情節(jié)的深意所在，從而發(fā)現(xiàn)自己改編中的不足。

這樣的教學內容的創(chuàng)生是因為教師著眼于學生語文素養(yǎng)的提升，具體表現(xiàn)為感悟文本內涵能力的提升，使學生的思考從熱鬧虛浮的表面走出，“向青草更青處漫溯”。

總之，強調語文教學內容的規(guī)定性不是試圖給人設樊籬、戴枷鎖，而是力求讓語文課走出“從流飄蕩，任意東西”的困境。教學內容具有靈活性，教師可以對教學內容進行選擇和創(chuàng)生，但必須有道理，必須符合語文教學的規(guī)律。