忽視整體閱讀，對話緣何有效

對話教學旨在調動學生情感投入，以培養學生的主體意識。教學中，由于教師對有關閱讀教學的理念認識不夠，只考慮閱讀教學中的對話活動，從而忽視了整體閱讀，出現“虛假對話”，導致無效閱讀。

整體閱讀是在閱讀中遵循認知規律，在整體感知的前提下解讀文本。整體閱讀首先要整體把握文章的思想內容和寫作特點，獲得總的印象；然后以這個總的印象為出發點和依據，理清文本各部分的相互關系，把握其中字詞句的意義，以及它們在整個文本中的地位、作用；最后再把各個片段聯系起來，從而產生新的理解，并做出綜合性的評價。如果對文本不做整體閱讀，割裂局部與整體的聯系，就很難挖掘文本的意義。

下面以一節觀摩課為例，分析忽視整體閱讀的弊端。這節課是教學人教版大綱教材高中語文第一冊《胡同文化》，教學過程如下：一、合作交流，理解胡同文化的內涵。要求學生齊讀課文第一第二部分，抓關鍵詞和關鍵句，討論：1.北京的胡同有哪些特點？2.長期生活在這樣方正而安靜的胡同里的居民形成了怎樣的生活習慣和精神狀態？3.生活在胡同里的居民長期以來形成的這種生活習慣和精神狀態，作者稱之為“胡同文化”，這是一種什么文化？其精義是什么？二、揣摩文句，歸納主旨，探究情感。學生齊讀課文第三部分，分組討論：1.作者對這種封閉的以“忍”為精義的胡同文化持什么態度？2.作者對胡同的沒落持什么態度？三、拓展。1.“胡同文化”與“高樓文化”相比，哪一個更封閉？2.結合自身體會談談你所在的地域文化有什么特點，模仿課文，考察家鄉人民的生活態度，探究其文化意味。

從授課內容來看，這節課抓住了教學重點，問題設計有梯度。就課堂效果來看，教師通過設計問題，創設對話情境，調動學生的情感投入，課堂很活躍，尤其是對后兩個問題的探討，熱火朝天。但是冷靜審視整個過程，我們不得不承認這里多數的對話是毫無意義的，下面作些具體分析。

一、游離文本的情感倉促研讀，導致消極對話

《普通高中語文課程標準（實驗）》強調要“發展獨立閱讀的能力”，要“從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情。善于發現問題、提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑”，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程”。學生要經過自讀，捕捉關鍵語句，形成自己的整體感知，大致把握材料的概要——文章的中心和主旨、思路和情感基調；然后從宏觀上描繪文章的輪廓，概括文章的基本內容。也就是說，實現閱讀的價值必須以真實的閱讀體驗為基礎。

《胡同文化》是一篇小品文，悠閑、散淡、平和，作者借胡同闡述北京市民的生活。但由于學生閱歷有限，理解文中感情復雜、蘊藉豐富的句子是有一定難度的。因此，應該首先讓學生把握文章的行文脈絡：先寫北京的胡同，再寫北京胡同文化，最后談文化的衰敗。理清文章的思路，使學生獲得整體感受，是生成閱讀價值的前提。

在這節課的一開始，教師就針對文本的思路，精心設計了三個有梯度的問題：第一個問題是對文章第1—4段的概括；第二和第三個問題是對第5—12段的概括。教師希望通過這些問題讓學生整體把握文本第一部分和第二部分的內容，但是因為研讀前沒有給學生充足的時間來整體感知文本，學生很難體會到作者委婉感傷的情感基調，也就很難實現與作家、文本之間的心靈交流。

雖然學生在老師的啟發下，通過討論、抓關鍵詞，能發現正確的答案，把握文章的思路，但是由于學生沒有形成深刻的認識，學生的回答只是與教師預設答案的對接。比如，當概括北京胡同特點的時候，學生沒有回答“名字——市民氣息”，教師就啟發“我現在把這些胡同的名字改一下，把‘皮褲’胡同改成‘皇家胡同’，把‘狗尾巴胡同’改成‘鳳凰街’，大家比較一下改過的名字有什么特點？”學生回答“改過的名字氣派”，教師則馬上說：“大家說得對，改過的名字高貴、氣派，而文中的名字則帶有濃郁的市民氣息。”這樣的對話，不是主體心靈的真實反映，研讀的過程也不是學生主動建構文本，而是被動接受，對話只是教師意志的一種巧妙遷移。因此，這種教學行為是消極的，很難產生有效的閱讀體會。

當前，很多教師似乎也認識到了整體閱讀的重要性，但是在教學實踐中，總是方法欠妥。比如，學生初讀文本的時候要求學生“快速閱讀課文，理清文章的思路，思考如下幾個問題”，之后，羅列一大堆問題，顯然，學生很難在短時間內完成這么多的思維活動。教材中的課文都具有典范性，蘊藉豐富，不是粗略看一遍就能把文本的主要內容、關鍵語句、思想情感全部讀出來的。由于課堂授課時間有限，很多教師以“速讀課文”為托詞，減少了學生感知文本的時間，學生匆匆瀏覽課文，甚至還沒有瀏覽完課文就進行對話，這樣的對話是不會“修成正果”的。

二、探究流于平白，導致膚淺對話

《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“應在繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程。”可見，探究應注重問題的深度與廣度。針對文本第三部分設計的問題，旨在歸納主旨，探究情感，但由于學生尚沒有整體把握文本，所以探究顯得很膚淺。

比如，有學生說：“作者用了個‘精義’來修飾‘忍’，是對北京人處世態度的肯定。”很顯然，學生對“精義”乃至這句話、這部分的理解都是片面的，割裂了和全文的聯系。接下來，有同學附和：“‘忍’是一種寬容的心態，是為人處世的基本原則。”還有同學說：“對于我們這一代個性較強的獨生子女來說，尤其要提倡‘忍’，這樣才能形成良好的人際關系，才能創建和諧社會。”學生的回答完全游離了文本，是不著邊際的引申。

閱讀的目的在于獲得意義，而意義的獲得有賴于文本多方面因素的相互影響。對這兩個問題的探究，應該啟發學生，樹立整體意識，做知人論世的鑒賞。關于北京人的文化精義——“忍”，作者精心安排了三個典型例子：《茶館》《八月驕陽》和電梯事件。《茶館》中的王利發善于經營，對權勢會奉承，對貧賤之人也很好，但最后只落得家破人亡、上吊自殺。《八月驕陽》中作者選取了一段對話，說明天下之事與我無關，咱只管好咱這張嘴就行了，隨遇而安，安分守己。電梯事件，是說人們用鋼筋水泥建起了高樓大廈，但胡同文化卻并不因此而消亡，它深入骨髓。當寫到兩個老北京說“窮忍著，富耐著，睡不著瞇著”時，作者感慨道：“北京人真有你的！”此語意義頗豐，表達了作者對北京人的“忍”既有肯定又有批判。一方面由于他長年居住在北京，諳熟北京的風土人情，對北京人及北京的文化有很深的感情。胡同是他生活的家園，那里的風土人情蘊藏著傳統文化獨特的魅力，正如作者所說：“風俗，不論是自然形成的，包含一定的人為成分（如自上而下的推行），都反映了一個民族對生的摯愛，對‘活著’所感到的歡悅”。這些都說明作者對傳統文化懷有很深的感情，加上作者品格通脫曠達，是一個“苦樂隨緣、安時處順的人”，“凡事都是這樣，要能適應、習慣、湊合”。因此，對于北京人的“忍”所包含的知足常樂、隨遇而安的文化性格，作者是肯定的。另一方面，作者對北京人的疏于交往、逆來順受、明哲保身的消極處世態度又進行了委婉而含蓄的批評。

以上探究結論的獲得，是要建立在對文本進行整體認知的基礎上的。因此，教師應該讓學生整體把握作家的情感、文本的內容，巧設問題情境，引導學生根據整體的認識來分析局部。整體意識是學生深入而準確地理解文本的關鍵。

三、丟棄文本做拓展，導致盲目對話

文本拓展是教師結合文本的教學目標，開掘與文本有密切聯系的課程資源的有效方法，目的是給學生一個更廣闊的學習平臺。文本拓展要指導學生調動自己的生活積累和學習積累，全面審視文本，提升對文本的認識；另一方面提倡學生把課堂學習延伸到課外去，建立更廣闊的語文學習空間，以期培養良好的學習品質，形成主動學習的意識。

本節課拓展的問題有二：1.“胡同文化”與“高樓文化”相比，哪一個更封閉？2.結合自身體會談談你所在的地域文化有什么特點，模仿課文，考察家鄉人民的生活態度，探究其文化意味。由于課堂時間比較緊張，所以教師只帶領學生討論了第一個問題，第二個問題留為家庭作業。

第一個問題著眼于培養學生對文化的感悟分析能力，但“哪一個更”意味著學生只能有一種選擇，這就束縛了學生的思維，很難讓學生做出全面而辯證的分析，加上對文本整體認識的概念化，學生實際上很難把握其精微的思想情感。

課堂上，學生對這一問題的討論很熱烈。有說胡同文化更封閉的，有說高樓文化更封閉的，學生們你來我往，爭論不休。由于學生對文本的意蘊了解不透徹，對復雜情感體會不深，延伸和拓展也就遠離了文本。

文本主要抒寫胡同文化，對胡同文化的必然結果——高樓文化，也有深刻思考。作者說：“在商品經濟大潮的席卷之下，胡同和胡同文化總有一天會消失的。”文中結尾一句“再見吧，胡同”，雖然略有傷感之情，但從中可以深刻感受到作者告別胡同文化的理智。胡同文化是有深遠的歷史根基的，是需要時間來消磨的，所以作者在文中也寫到了“高樓文化”——電梯事件，暗示高樓文化是時代發展的產物，告別胡同文化是歷史的必然。此外，高樓文化具有胡同文化無可比擬的優越性，但這不是作者理想的人居文化，因為高樓文化也有它的局限，在鋼筋水泥林立的城市里，在摩肩接踵的人海中，漸漸少了婚喪嫁娶，鄰里往來，喝酒、遛鳥的閑逸生活，淳樸的鄉土之風日漸淡化。拓展時應讓學生全面領會作者這種喜憂參半的情感。

對文本做拓展，必須立足于文本的內容，才能做出綜合性的、恰當的評價，才能開辟新的領域，追求新的發展，從而對文本達到新的認識；丟棄文本拓展，必然導致無效對話。

總之，忽視了整體閱讀的教學，不關注主體心靈的學習需求，極易泯滅學生的學習熱情，是閱讀教學的大忌，必須給以高度重視。