大學(xué)語(yǔ)文定位之后

大學(xué)語(yǔ)文課自上世紀(jì)八十年代開(kāi)設(shè)以來(lái)，至今已有二十多年了。近年來(lái)，逐漸升溫，逐漸普及，已蔚然成風(fēng)。但是，需要研究與探討的問(wèn)題也相應(yīng)多起來(lái)。作為一名大學(xué)語(yǔ)文教師，在課堂上真感到有些不堪重負(fù)，顧此失彼，要講的東西太多了，按下葫蘆起了瓢。而諸多問(wèn)題都牽涉到一個(gè)根本性問(wèn)題，即大學(xué)語(yǔ)文的定位問(wèn)題。去年全國(guó)大學(xué)語(yǔ)文研討會(huì)召開(kāi)，將大學(xué)語(yǔ)文定位為“高等教育層面上的母語(yǔ)教育”，定得及時(shí)，定得準(zhǔn)確。今后的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)有所遵循了。但是，如何體現(xiàn)并逐步落實(shí)這個(gè)定位并不那樣簡(jiǎn)單，仍有許多問(wèn)題需要研究解決。

一、課程

在高校，大學(xué)語(yǔ)文是一門文化素質(zhì)教育課，其目的是培養(yǎng)學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)言文字方面閱讀欣賞、理解和表達(dá)能力。這一點(diǎn)從上到下能取得共識(shí)，承擔(dān)著哪些方面素質(zhì)教育，理解也大致不差。但是做起來(lái)，卻有許多具體矛盾。

首先是“語(yǔ)”與“文”、工具性與人文性的關(guān)系問(wèn)題。前些年曾有過(guò)“語(yǔ)”與“文”的爭(zhēng)論，人們已聽(tīng)?wèi)T用慣的“語(yǔ)文”，想不到竟沒(méi)有把內(nèi)涵搞清楚。到底是“語(yǔ)言文字”，還是“語(yǔ)言文章”，抑或是“語(yǔ)言文學(xué)”，似乎都有道理。我覺(jué)得還是陳黎明、林化君的見(jiàn)解比較中肯，切實(shí)可行。他們認(rèn)為：“應(yīng)根據(jù)學(xué)生年齡階段而有所不同，小學(xué)側(cè)重語(yǔ)言文字，中學(xué)側(cè)重語(yǔ)言文章，大學(xué)側(cè)重語(yǔ)言文學(xué)。”[1]這是前幾年的情況，近年來(lái)隨著人文精神的呼聲漸高，“語(yǔ)”與“文”的話題逐漸變異為工具性與人文性的討論，工具性逐漸淡化，甚至于立錐之地都沒(méi)有了，有的明確宣稱，“凸顯價(jià)值性，沖淡知識(shí)性，舍棄工具性。”[2]可是我們也同時(shí)聽(tīng)到另一種呼聲：美籍華人、哈佛大學(xué)教授李歐梵說(shuō)，二十一世紀(jì)中國(guó)將面臨兩個(gè)危機(jī)，一個(gè)是語(yǔ)言，一個(gè)是貧富問(wèn)題。浙江大學(xué)一位搞化學(xué)的教授大聲疾呼：“我們外語(yǔ)過(guò)四級(jí)六級(jí)，可是我們的母語(yǔ)一級(jí)不級(jí)。”南開(kāi)大學(xué)副教授，博士王正毅甚至主張，“在外語(yǔ)過(guò)四級(jí)六級(jí)的同時(shí)，考古漢語(yǔ)。”[3]

各民族都重視自己的母語(yǔ)，這是保持民族尊嚴(yán)的一個(gè)重要方面。法國(guó)在這方面做得比較好，都德有小說(shuō)《最后一課》，法國(guó)總統(tǒng)希拉克在2006年歐盟的一次會(huì)議上，突然離開(kāi)會(huì)場(chǎng)，原來(lái)是法國(guó)代表正用英語(yǔ)發(fā)言，直到發(fā)言結(jié)束，才與外長(zhǎng)回到會(huì)場(chǎng)。我們的語(yǔ)言有值得驕傲的輝煌歷史，其博大精深恐怕一輩子也學(xué)不完的。不能說(shuō)那是大學(xué)之前的任務(wù)，大學(xué)就不需要學(xué)了。[4]

其次是如何看待人文性，怎樣體現(xiàn)人文性的問(wèn)題。“人文精神的核心是人，基礎(chǔ)是文。”[5]大學(xué)語(yǔ)文理應(yīng)成為人文精神的載體，每一篇文學(xué)精品都閃爍著人文精神的光芒。可是不能只要人文性，其他“性”都不要了。語(yǔ)文課永遠(yuǎn)是基礎(chǔ)課，把它變成純粹的人文課就不是語(yǔ)文課了。另外，人文精神承載到什么程度，不能企圖幾十節(jié)語(yǔ)文課就可以將古今中外的政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域，定論的、沒(méi)有定論的都裝到里面來(lái)，十分八分鐘講不清楚的，只能給學(xué)生造成思想混亂。人文精神內(nèi)涵豐富，解釋也不盡一致，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)都在講，針對(duì)不同年齡段是否應(yīng)有不同的把握；人文精神與共產(chǎn)主義精神什么關(guān)系，怎樣把二者統(tǒng)一起來(lái)，這都是并非已經(jīng)解決了的問(wèn)題。郝文武這樣定義：“人文精神是對(duì)自然、價(jià)值、終極關(guān)懷和在世界中的地位的根本看法和不懈追求。”[6]徐中玉、齊森華主編《大學(xué)語(yǔ)文》（增訂本）通俗具體、切合實(shí)際地解釋為：“人的尊嚴(yán)和使命，人的權(quán)利和責(zé)任，人的理想和品格，人際關(guān)系的和諧與協(xié)調(diào)，人類共同發(fā)展的需要和追求，這些社會(huì)中的重大問(wèn)題應(yīng)能成為大學(xué)生們經(jīng)常關(guān)注的焦點(diǎn)，將這些思考同所學(xué)專業(yè)聯(lián)系起來(lái)，有助于擴(kuò)大視野，樹(shù)立遠(yuǎn)大目標(biāo)，確定自己的正確人生追求和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。”[7]按照如上理解，教師易于把握，也可以把人文教育與馬克思主義教育統(tǒng)一起來(lái)。

二、教材

教材是教學(xué)思想、教學(xué)目標(biāo)的物質(zhì)體現(xiàn)，至關(guān)重要。大學(xué)語(yǔ)文開(kāi)設(shè)二十多年來(lái)說(shuō)不清編寫了多少種教材，僅我校圖書(shū)館就藏有四十多種。前些年，自編自用或校際之間的比較多，在全國(guó)影響較大的只有徐中玉主編的幾種《大學(xué)語(yǔ)文》。近年來(lái)，熱心編寫的人多起來(lái)，出現(xiàn)了優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、爭(zhēng)芳斗艷的繁榮局面。為適應(yīng)新形勢(shì)，多以人文教育為線索，突出和加強(qiáng)了以人為本、反專制、愛(ài)科學(xué)、落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀以及有關(guān)文化、審美的內(nèi)容，選文的思路拓寬了，琳瑯滿目，令人愛(ài)不釋卷。但若深入思考一下，有些問(wèn)題還是需要進(jìn)一步研究探討的：

1.單元的組織。這不僅是一個(gè)編寫體例的問(wèn)題，若仔細(xì)比較一下會(huì)發(fā)現(xiàn)，組織單元的不同思路體現(xiàn)著編寫者心中的不同的人才模式，是塑造成具有民族的精神品格和文化品格的知識(shí)分子，還是塑造成具有西方理性思維和現(xiàn)代精神的自由主義知識(shí)分子。前者憂國(guó)憂民，注重道德、品格、胸懷、氣節(jié)的修養(yǎng)，后者注重知識(shí)、科學(xué)、思想、真理。正確的人才觀應(yīng)把二者結(jié)合起來(lái)，塑造出既有民族文化品格，又有現(xiàn)代意識(shí)的知識(shí)分子。但應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是，首先他應(yīng)該知道自己是中國(guó)人，熱愛(ài)自己的祖國(guó)，否則再有本事于民族于國(guó)家何益。

還有的教材把馬克思、恩格斯的《共產(chǎn)黨宣言》和陳獨(dú)秀的《敬告青年》放入“盜火者”單元，而把與各種宗教有關(guān)的篇目編入“我的信仰”單元。[8]這實(shí)在令人費(fèi)解，這是否意味著對(duì)于那些馬克思主義者，可以肯定他們的啟蒙思想和為人類獻(xiàn)身精神，而作為“主義”是不足信仰的；而可以信仰的只有那些不同類型的宗教。雖然這兩個(gè)單元都屬于頂級(jí)的禮贊，但用什么作為引導(dǎo)學(xué)生的精神歸宿還是有明顯不同的。這樣做恰與某些西方學(xué)者主張相契合，他們認(rèn)為人類的終極關(guān)懷只有宗教，人的最高境界是宗教情懷。而馬克思主義則認(rèn)為共產(chǎn)主義是終極關(guān)懷，馬克思說(shuō)：“共產(chǎn)主義是私有財(cái)產(chǎn)即人的自我異化的積極的揚(yáng)棄，因而也是通過(guò)人并且為了人而對(duì)人的本質(zhì)的真正占有；因此，它是人向作為社會(huì)的人即合乎人的本性的自身的復(fù)歸，這種復(fù)歸是徹底的、自覺(jué)的、保存了以往發(fā)展的全部豐富成果的。”

2.篇目的選取。突出的問(wèn)題是怎樣處理傳統(tǒng)文化與外來(lái)文化的關(guān)系，中國(guó)的語(yǔ)文教材應(yīng)該以中國(guó)的文學(xué)作品為主，但有的教材過(guò)于偏重中國(guó)古代文學(xué)，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)與外國(guó)文學(xué)作品合起來(lái)僅占四分之一；有些教材古代文學(xué)分量又過(guò)輕，數(shù)量雖相差不多，但幾乎全是短小的詩(shī)詞，這也是值得商榷的。無(wú)論哪個(gè)民族，都是重視自己的文化傳統(tǒng)的，何況中國(guó)這樣一個(gè)有著豐厚文化積淀的大國(guó)，尤其應(yīng)該如此，萬(wàn)不可像匡亞明曾指出的那樣得了“集體健忘癥”。現(xiàn)在面臨全球化的語(yǔ)境，更要有清醒的認(rèn)識(shí)，臺(tái)灣大學(xué)的黃俊杰教授在北京大學(xué)2006年舉辦的“海峽兩岸大學(xué)文化高層論壇”上的報(bào)告中指出：21世紀(jì)華人地區(qū)的高等教育，應(yīng)厚植學(xué)生的民族文化之根基，使大學(xué)生免于在“全球化”巨流中，淪為“無(wú)根的蘭花”，隨波逐流，失去“自我文化認(rèn)同”。[10]所以在三足鼎立的總格局下，古代文學(xué)應(yīng)有所側(cè)重。

3.教材與教師的關(guān)系。正確的關(guān)系是教師適應(yīng)教材，而不是教材適應(yīng)教師。過(guò)去的教材過(guò)于偏重古文，這是對(duì)現(xiàn)代性重視不夠，并非為了遷就老教師知識(shí)陳舊，現(xiàn)在的教材增加了新的內(nèi)容也并非因?yàn)樾陆處熤R(shí)廣博，新老教師各有長(zhǎng)處，應(yīng)互相學(xué)習(xí)，這是很淺顯的道理，與教材編寫無(wú)關(guān)。

三、教學(xué)

大學(xué)語(yǔ)文負(fù)荷較重，要達(dá)到各方面目標(biāo)要求確實(shí)難度很大，這就要求教師精心設(shè)計(jì)每一節(jié)課，以文本解讀為基礎(chǔ)，文學(xué)鑒賞為重點(diǎn)，語(yǔ)言知識(shí)須精要，詞語(yǔ)分析是關(guān)鍵，審美與情感細(xì)心體悟，人文教育水到渠成。

文本解讀為基礎(chǔ)：語(yǔ)文學(xué)習(xí)的各方面目標(biāo)都不應(yīng)是空對(duì)空，都要依據(jù)對(duì)課文的理解而實(shí)現(xiàn)。花朵不開(kāi)放，就無(wú)從談它究竟如何美麗、鮮艷、芳香……所以教師一定要盡自己功力之所極，把課文講懂、講好、講準(zhǔn)確。這是第一位的，也是語(yǔ)文老師的基本功。

文學(xué)鑒賞為重點(diǎn)：前文已論及大學(xué)的語(yǔ)文應(yīng)理解為“語(yǔ)言文學(xué)”，與中小學(xué)的區(qū)別在于“文學(xué)”，所以接近于文學(xué)賞析。但不能只是老師“析”，學(xué)生“賞”；老師講，學(xué)生聽(tīng)這樣單一的課堂模式，更應(yīng)是領(lǐng)著學(xué)生一起“賞”，指導(dǎo)學(xué)生“賞”，或?qū)W生“賞”，老師指導(dǎo)。這樣就要充分運(yùn)用啟發(fā)式，多安排討論課，講讀課與閱讀課結(jié)合，課內(nèi)與課外結(jié)合。

語(yǔ)言知識(shí)須精要：既稱“語(yǔ)文”，就不能逃避語(yǔ)言教學(xué)的責(zé)任，不能視之為多余，視之為累贅，視之為負(fù)擔(dān)，或視之為“小兒科”。之所以這樣說(shuō)就是確有教師不喜歡講，不屑于講。確有學(xué)生不喜歡聽(tīng)，不屑于聽(tīng)。尤其是古文，不講古漢語(yǔ)知識(shí)如何能理解。筆者發(fā)現(xiàn)程度好的學(xué)生，也很喜歡學(xué)古文、古漢語(yǔ)，越是程度低的同學(xué)，越討厭學(xué)古文、古漢語(yǔ)。筆者還發(fā)現(xiàn)當(dāng)代作家中有許多人喜歡在自己的作品中運(yùn)用詞類活用、名詞作狀語(yǔ)等古漢語(yǔ)語(yǔ)法，這說(shuō)明古漢語(yǔ)在今天仍有生命力。但講解要依據(jù)理解課文的需要，不必多講，多了學(xué)生厭煩。再說(shuō)學(xué)時(shí)有限，過(guò)多地研究生理結(jié)構(gòu)，就無(wú)暇領(lǐng)略形體之美了。

詞語(yǔ)分析是關(guān)鍵：古人講究煉字、煉句，“一字見(jiàn)精神”，也有“詩(shī)眼”“詞眼”“文眼”之說(shuō)。一個(gè)人，一件精美的時(shí)裝，也并非一切都好，其佳處往往集中在一點(diǎn)或幾點(diǎn)上。講課也如此，要抓住那些富有表現(xiàn)力、能充分體現(xiàn)作者藝術(shù)風(fēng)格和藝術(shù)功力的重點(diǎn)詞語(yǔ)，充分挖掘，理解到位，可以收到畫龍點(diǎn)睛的效果。

審美與情感細(xì)心體悟：文學(xué)的最大特點(diǎn)與功能就是審美與感情熏陶，失去這些就不是文學(xué)。同樣，沒(méi)有審美與情感的體悟，就不是語(yǔ)文課。如果從教書(shū)育人的角度看，語(yǔ)文課的無(wú)可替代的獨(dú)特作用也正在于此。語(yǔ)文課義不容辭地?fù)?dān)負(fù)著對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感教育、審美教育的任務(wù)，而語(yǔ)文教師則應(yīng)該是一個(gè)情感豐富、健康，審美層次較高的人。語(yǔ)文課不應(yīng)該是感情枯燥的課，要引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)作者的思想情感并能充分表達(dá)，使語(yǔ)文課富有感染力。

人文教育水到渠成：語(yǔ)文課是人文精神的載體，人文精神是語(yǔ)文課的靈魂。但是離開(kāi)了上述幾點(diǎn)，人文教育就無(wú)法承載，就失去了依托。而上述幾點(diǎn)做得好，做得到位，人文教育就會(huì)自然而然得以實(shí)現(xiàn)，水到渠成。

這樣說(shuō)只在說(shuō)明語(yǔ)文課的人文教育不應(yīng)離開(kāi)語(yǔ)文的特點(diǎn)而空洞地說(shuō)教，即人們所說(shuō)的“兩層皮”，并不意味著對(duì)人文教育可以不放在心上，其他方面做好了，它也自然而然地做好了；并非如此，有自覺(jué)性與沒(méi)有自覺(jué)性是大不一樣的，備課時(shí)制定教學(xué)目的與教學(xué)要求不能忘記這一條。此外教師要特別注意在課堂上不要講對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)不利的話，不能流露不健康的思想感情。作為國(guó)家公民，允許你有各種不同想法，但在課堂上必須與中央保持一致，這是大原則。

還有一個(gè)似與定位無(wú)關(guān)其實(shí)也有關(guān)的問(wèn)題，教材太厚與課時(shí)太少的矛盾。教材多達(dá)六七十篇到二百余篇，課時(shí)只有三五十節(jié)。教材太厚加重了學(xué)生經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，課時(shí)太少達(dá)不到前面所說(shuō)的設(shè)課目標(biāo)。如果開(kāi)設(shè)一學(xué)年可以每周兩學(xué)時(shí)，如果開(kāi)設(shè)一學(xué)期應(yīng)每周四學(xué)時(shí)。教材應(yīng)按講讀與閱讀一比二或一比三安排。

參考文獻(xiàn)：

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