音樂教育“以審美為核心”問題研究

當前，基礎音樂新課程標準提出的“以審美為核心”教育理念已經被人們普遍接受，帶有與其相關特征的詞匯也經常出現在音樂教育實踐和理論研究中。但是，必須承認，我們對有關“以審美為核心”的很多概念理解得還不夠完善，因此，所謂“以審美為核心”的音樂教育實踐也必然存在著不少問題。想要更有意識和更有成效地開展“以審美為核心”的音樂教育，正確地理解“以審美為核心”教育理念的認識模糊原因、提出其背景及涵義是必要前提。

那么，人們為什么對“以審美為核心”的音樂教育理念產生模糊認識?其背景及內涵又是什么呢？

一、“以審美為核心”音樂教育理念的認識模糊之謎

人們往往把“以審美為核心的音樂教育”與“音樂審美教育”兩詞相對應，從語詞結構的角度來考察，“音樂審美教育”是個主從結構的復合詞組，限定詞“音樂”加中心詞“審美教育”，亦可理解為限定詞“音樂審美”加中心詞“教育”或限定詞“音樂”加限定詞“審美”加中心詞“教育”。中心詞的不同必然導致復合詞組含義的偏差，根據對音樂、審美、教育的不同倚重，也必然產生對“以審美為核心”的音樂教育理念概念理解上的偏差。

就“審美”一詞的中外文內涵來看，亦可引發理解歧義。“審美”一詞外文為“aesthetic”，除“審美”外，還有“美的”“感性的”等等含義，即“審美”和“美”“感性”是同一個詞，用法相當寬泛，使用起來不可避免會帶來一定程度上的混亂。“審美”一詞就中文辭書來講，具有“領會、辨別事物與藝術的美”的意思。“領會”一詞是一個很玄妙的詞，這在一定程度上也造成了對“審美”一詞理解上的含糊。

就“審美”一詞來自哲學術語還是普通口語來看，其含義的深淺度也是不同的。把它當作哲學術語，“審美”一詞的理解必然要建立在審美關系基礎上，并且要對審美主客體進行全方位的考察，在強調主客體統一的認識基礎上才能正確理解其內涵。但對那些未受過系統哲學訓練的人來說，它多半還是一個陌生的技術詞匯。結果，給人的印象是，“以審美為核心”不同于音樂教育。它或者說是音樂教育的一個變量，或者說是對音樂教育的一種學究式的說法。而口語中的“審美”更多的是體現審美主體的主觀感受和體驗。

“以審美為核心”的音樂教育作為當代的新課題，具有邊緣學科的性質，它與教育學、心理學、社會學、美學有著密切的聯系，因此，要弄清楚其確切內涵確實比較困難。此外，隨著人們對人文學科的普遍重視，綜合藝術課程的提倡，“審美”一詞更多的跨領域使用，導致人們習慣于對其只在共性意義上把握，往往只狹義地理解為“情感教育”。并且，人文學科的概念本身就極其復雜也必然導致其使用混亂。

由于長期以來對音樂審美教育的忽視，似乎非得用音樂的外在功能來說明音樂的價值才能使人們得以重視，使得音樂教育本該具有的獨立理論品格不夠鮮明，這也是導致對這一提法陌生的重要原因之一。

人們對待音樂審美教育所采取的理論視角不同也會導致理解的不同。一些人采取美育的視角，按照美育本質的經典理論來理解，必然重視情感教育，在實踐中表現為偏重于審美主體對音樂客體的偏主觀性、個性、創造性的闡釋。另一些人采取美學視角，必然強調主客體的互動關系，其內涵不完全局限于情感教育，在強調感性認識的基礎上，追求審美主客體認識的統一。

人們對待什么是美主要有三種基本觀點，即美在主觀、美在客觀、美在主客觀統一，采取不同觀點的人們對待什么是“審美”也許也應該有三種基本態度。

二、“以審美為核心”音樂教育理念提出的背景

從總結我國建國以來的歷史經驗角度來看，音樂教育曾先后經歷過建國初火熱的政治年代（強調音樂教育的政治功能）、“文革”期間的“演中心”與“唱中心”（音樂教育的政治功能極端化）、改革開放以來強調音樂教育的思想道德功能與智育功能。可以這樣說，以往的音樂教育除了不強調自身的美育功能外，其他教育功能都強調過了。當然，即便這樣，人們也承認音樂教育是實施美育的重要途徑。但是，它實際上只不過是打著美育的幌子而已，美育的本質和中心地位被笑瞇瞇地置換了。兜了這么一大圈，歷史經驗要求我們音樂教育必須回歸其美育本位。

從借鑒國外的先進教育經驗角度來看，建國初，受我國全面學習蘇聯的影響，音樂教育也自然而然地接受其美育觀。根據蘇聯奧夫相尼柯夫等主編的《簡明美學辭典》對“美育”的解釋可看出，其最具有代表性的觀點是“從屬論”，即美育可包含在德、智、體等之內，實質上等于否定美育的獨立地位與作用。這種觀點對我國的影響很大，如葉圣陶先生認為：“美育確乎必須重視，但是不必另立一項，可以把它包含在德育里頭。”毋庸置疑，學習蘇聯雖在音樂教育實踐方面取得了一些成績，但并沒有使通過音樂教育實施的美育獲得獨立地位。改革開放后，音樂教育界又先后引進“世界六大音樂教學法”，音樂教育實踐一時紅紅火火，但是實踐中也出現了“非藝術化”“專業化”的不良傾向。此后，加德納的“多元智能理論”和戈爾曼的“情商理論”又席卷我國，它們雖都從不同角度為證實音樂教育的價值提供重要的理論依據，但是，終因其只是從智力和情感技術訓練角度立論，因而無法證實音樂教育是每一個人所必須要具備的，從而不能成為音樂教育最本質的核心理論。世紀之交，受美國教育家雷默“音樂審美教育理論”的影響，我國的音樂教育工作者經過權衡，終于為音樂教育找到了適合當代中國實際的理論基礎。

三、“以審美為核心”音樂教育理念的基本內涵

從正確貫徹教育方針的角度來看，美育是素質教育的一個重要組成部分，要想使素質教育落到實處，就必須突出加強美育。作為體現國家意志的基礎音樂新課程標準，就必須首先提出體現貫徹美育的明確主張，強調“以審美為核心”，改變人們在教育觀念上對美育漠視的頑固認識。當然，這種主張首先必須符合教育規律。

從遵循音樂教育規律角度來看，“音樂是教育之工具，教育是音樂之目的”，音樂教育由“音樂”和“教育”兩個詞組復合而成的概念的內涵已基本表述清楚。這就要求我們既要遵循教育的普遍規律，又要遵循音樂的特殊規律。由于以往的音樂教育過于強調教育的普遍性規律，導致“非藝術化”教學傾向嚴重，同時不正確的強調音樂的特殊性規律，導致“專業化”教學突出等問題，因此，鑒于音樂在本質上就是審美的，提出“以審美為核心”的教育理念也是認識之必然。

從音樂教育功能角度來看，通常認為，音樂教育有認識功能、教育功能、健體功能、娛樂功能、審美功能等，“以審美為核心”的音樂教育要求我們必須首先突出審美功能，如果作為實施美育重要途徑的音樂教育都不把審美放在首位，那么，加強美育、全面實施素質教育就成了一句空話。這樣，也就更談不上音樂教育的其他功能。

從音樂教育直接目標角度來看，盡管音樂有很多重要的非音樂性功能，但是對所有人來說，它的音樂的審美本質才是它獨特而寶貴的價值。音樂教育的作用，首先就是要開發每一個人對音樂敏銳的反映能力。只有達到這個目標，其它目標才會被包括進來。一旦非音樂性目標的強調超越音樂性目標本身，實際上我們就等于已經背離了我們所鐘愛的音樂藝術。亦可這樣理解，如何使客觀存在的音樂美在人的主觀意識中產生美感，是音樂美育的直接目標。如果達不到這個目標，就談不上美育對德、智、體的促進作用，如果越過這個目標，企圖直接達到影響德、智、體三育的目的，實際上就是等于取消了美育。

從音樂教育是實施美育的重要途徑角度來看，美育的傳統表述是情感教育，那么，“以審美為核心”的第一層含義就必然是要注重音樂審美情感的培養，因此，要給學生以充分地情感體驗途徑和機會。再者，美育亦稱“美感教育”，據《辭海》解釋，美感有廣義、狹義之分，廣義指審美意識。狹義專指審美感受，即人對于美的主觀感受、體驗與精神愉悅，是構成審美意識的基礎。作為普通學校音樂教育，“以審美為核心”主要在狹義層面上使用，強調偏重主觀感受與體驗。因此，從這個意義上來說，適當的淡化一些純技術性的機械式的音樂知識技能訓練是可以的，也是務實的。

從音樂教育內容與形式的特殊性角度來看，既要重視靜態的教學媒介——教材的審美標準，又要重視動態的教學媒介，關注音樂教學過程的審美化，只有美的對象和美的環境才可能更好地喚起人心中的美感，使其心靈美化。

從音樂審美認識過程的特殊性角度來看，音樂是善于表達情感的藝術，黑格爾有句名言：“審美具有令人解放的性質。”情感是不能被逼迫的，因此，教學中我們既要遵循心理學的一般規律，又要遵循音樂認知的特殊規律，充分調動學生學習的主動性，緊扣情感脈搏，遵循“音樂是聲音藝術”的法則，多給學生提供“聽”的機會，避免過多的課堂講解和文學化、視覺化方式的音樂“對譯”，充分利用音樂藝術的彌漫性特點，潛移默化其情感，從而達到樹立正確的審美觀念、培養健康的審美情趣，進而提高其審美能力，陶冶其高尚情操。

四、“以審美為核心”并非“審美唯一”

確實，一直以來，幾乎都把“音樂審美”作為普通學校開展國民音樂教育當中最核心的東西，尤其是當前的音樂教育改革。以至，音樂教育實踐中難免出現了過度強調“審美”的情況：課堂上不時時貫徹“審美”好象“完全不對”；教案中不常常提及“審美”感覺不“前衛”；理論研究中不處處書寫“審美”似乎教育觀念“錯位”。誠然，因為音樂教育的審美功能長期以來被嚴重忽視而加以強調是可以理解的，也是必須的。但是，如若把音樂教育的審美功能強調到“萬能”的地步就走向另一個極端了。“音樂感知和音樂表現能力是人的基本能力之一，情態是音樂所特有的，是非語義性，非具體性的，可感知的就是情態。”此外，“情智互補和格式塔的認知過程，這些也都是音樂審美的價值體現”。還有，“音樂是人類文化的一種藝術形式，它傳載文明，如同看古詩、現代詩、外國詩的感受一樣，感知、學習音樂就是感知不同遠近、不同歷史、不同風格的文化，所以在音樂審美中包含著這些意義”。再者，“一個人的品行、修養、能力或素質，和其它一些因素也有種種關系，比如遺傳、人群、家庭等，還有在現實社會中的生存狀態，這些都是對人品的影響和塑造最重要的因素”。所以，“對音樂審美能力的價值的判斷，首先是估計它的不可替代的特殊性，其次也不要把它說成是萬能的”。這種傾向的根源是音樂審美教育“自律論”觀點的絕對化，孤立化，也是音樂審美教育要求“自律”的具體表現。它與以往的“從屬論”主張是對立的，出于對以往的糾正，有點“矯枉過正”而已。眾所周知，音樂教育是一門學科教育，除了審美功能外還有二：一是向學生傳播本學科的知識與技能，延續和發展音樂文化（音樂教育的本體功能）；二是追求一般的教育功效（音樂教育的終極功能）。比如承載道德教育，發展學生的智力，培養學生的創新精神和實踐能力，進行心理治療，促進體格的健康發展等。此外，即使就“音樂審美”自身來說，“音樂是一種多樣化的人類實踐活動”，它是真善美的統一，為了理論研究，把“音樂審美”與其他事物分開進行研究未嘗不可，但是，實踐中人們不可能做絕對化的分離。因此，在音樂教育水平已得到不斷發展的今天，我們切不可孤立、片面、靜止地看待“以審美為核心”問題。音樂教育不僅要“以音樂為本”，而且還要“以育人為本”。

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