教師定位轉(zhuǎn)換與專業(yè)發(fā)展路徑淺探

一、由“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹徒處?/p>

科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展和社會文化的急劇變遷，正以全新的理念挑戰(zhàn)原有的課程與教學(xué)傳統(tǒng)。從深層次上來說是教育教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型，即從基于工業(yè)化社會的現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)向基于信息化社會的新教育：學(xué)校不是“教育工廠”，而是“學(xué)習(xí)共同體”；學(xué)生不是“產(chǎn)品”，而是“成長中的人”。世界各國和不同地區(qū)都通過課程改革乃至整個學(xué)校教育改革而對外界變革做出積極的回應(yīng)。我國也在推行深刻的教育教學(xué)改革，深化素質(zhì)教育。這要求教師在挑戰(zhàn)中轉(zhuǎn)換定位，順應(yīng)新的教育教學(xué)范式。為此，教師應(yīng)超越原有的角色定位，積極對自身進(jìn)行反思，開展反思性教學(xué)，提升自身的專業(yè)素質(zhì)，成長為反思型教師。

反思是人特有的一種心智活動，也是人有意識地考察自己的行為及其情境的能力。作為思維的一種品質(zhì)，反思使人更清晰地理解自己的行為和行為的后果，從而能夠更理性、更有目的地開展行動。反思其實質(zhì)也是一種認(rèn)知，是對自身的認(rèn)識，以及對自身活動的自我反省、自我監(jiān)控與自我調(diào)節(jié)，是主我對客我自身進(jìn)行思考。美國著名的教育家杜威認(rèn)為，反思就是識別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系。他提出 “反思性思維”的理論，倡導(dǎo)教師進(jìn)行反思性教學(xué)。

就教學(xué)而言，教師作為“反思性實踐者”，自我反思的內(nèi)容非常廣泛，主要包括自身素質(zhì)、教學(xué)行為、教學(xué)計劃、教學(xué)評價、自身成長、學(xué)生發(fā)展等方面。教師的反思性實踐，既有“對行動的反思”和“在行動中反思”，也有“為了行動的反思”。教師的反思有“課后思”和“一日思”，也有以一個學(xué)年或一屆教學(xué)或更長的時段為時限的“長期思”，反思的方式也有多種形式。反思性實踐在本質(zhì)上是一種創(chuàng)造與生成意義的過程，而不是簡單的復(fù)制與接受。反思型教師知道自己在做什么、為什么要這么做，然后反思這么做的結(jié)果，能走出技術(shù)理性控制教學(xué)的窠臼。首先，在教育教學(xué)思想上，反思型教師能夠以開放的姿態(tài)看待事物，接受新的思想，不斷對教學(xué)進(jìn)行思考，能與時俱進(jìn)地革新自身的教育教學(xué)思想，從而有助于教師重新審視自己的經(jīng)驗、價值觀和教學(xué)理念，超越陳規(guī)陋習(xí)。其次，在教學(xué)的具體實施上，反思型教師注重對教學(xué)行為的批判、反思與探究，將教學(xué)與研究結(jié)合起來，跳出經(jīng)驗主義的束縛，成為學(xué)生主動學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、學(xué)生合作學(xué)習(xí)的參與者和學(xué)生探究學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。

教師專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)連續(xù)的、動態(tài)的發(fā)展過程。其發(fā)展水平的高低，除了受社會文化因素的影響，更依賴于個體對專業(yè)成長的追求。教學(xué)是一種充滿不確定性的復(fù)雜活動，反思型教師不僅想知道自己教學(xué)的結(jié)果，還要對結(jié)果及有關(guān)原因等進(jìn)行反思，千方百計追求“更好地”完成教學(xué)任務(wù)。在日常的教育教學(xué)中，并不是每一件事都有反思的價值。教師只有首先具有問題意識，才能在課堂教學(xué)、班級管理、師生交往等方面發(fā)現(xiàn)有反思價值的“困惑”。許多教師缺乏問題意識，對發(fā)生在身邊的教育教學(xué)現(xiàn)象熟視無睹，對教育教學(xué)活動中出現(xiàn)的新矛盾、新問題視而不見，或者只是說說議議，而很少去探尋其背后的原因。沒有了問題意識，不做有心人，就成為不了 “反思性實踐者”，而只能作為 “技術(shù)員”。不難看出，教育教學(xué)不僅需要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，強(qiáng)化教師的問題意識也是至為關(guān)鍵的。

二、從反思走向行動研究

為達(dá)到有效教學(xué)的目的，教師必須是教學(xué)活動的積極參與者和學(xué)習(xí)進(jìn)程的觀察者，在每一個獨(dú)特的教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行分析、調(diào)節(jié)和決策，而且這種自我監(jiān)控應(yīng)是長期持續(xù)的觀察、思索與不斷改進(jìn)的過程。在嘗試進(jìn)行反思時，一般教師常常依賴自身已有的關(guān)于事件的記憶或者偶爾的觀察，停留于零碎的經(jīng)驗層面，主要以一種自發(fā)的、直覺的方式產(chǎn)生。反思型教師則經(jīng)常的追問“為什么”，在具體的教育教學(xué)操作中自覺地思考、探索和解決教育教學(xué)實踐中存在的問題。如果通過系統(tǒng)觀察、按照數(shù)據(jù)搜集程序獲取數(shù)據(jù)，在此基礎(chǔ)上的反思將更能有效地解決教育教學(xué)問題，促進(jìn)教師的專業(yè)成熟。當(dāng)教師運(yùn)用系統(tǒng)的方法進(jìn)行觀察和數(shù)據(jù)搜集時，他們就進(jìn)入了行動研究領(lǐng)域。

就教育的角度而言，行動研究是根據(jù)所從事的教育實踐，以改進(jìn)實際工作為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)研究與行動結(jié)合，要求行動者參與研究，研究者參與實踐。行動研究是一種反思研究，從理論到實踐、從實踐到理論的系統(tǒng)調(diào)整是行動研究的核心，即依據(jù)教育實踐對理論進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，而所得的研究結(jié)果將增進(jìn)其所依據(jù)的理論的嚴(yán)密性。在技術(shù)理性的支配下，理論與實踐分割在各自的領(lǐng)域，建立了兩套不同的話語體系，也導(dǎo)致了反思與行動的相互分離。研究和實踐并非互相排斥的，相反它們是教師持續(xù)不斷的專業(yè)成長所必需的，研究可以保證實踐決策的功效。理論和實踐都需要研究，既要反思也要行動。從反思走向?qū)嵺`，能彌合傳統(tǒng)的理論與實踐的分離。

行動研究是一種重要的思想，也是一種重要的方法與模式。教師是研究者同時也是實踐者，在教育教學(xué)過程中將研究與實踐結(jié)合起來，而研究也是為了檢驗自己的教育教學(xué)實踐，提高教育教學(xué)的有效性。作為促進(jìn)教育變革的一種手段，行動研究在課堂上、學(xué)校里乃至整個教育領(lǐng)域內(nèi)都得到廣泛使用。在課堂實踐中，將行動作為一種方法去確認(rèn)自己正在“做什么”，反思那些教學(xué)策略，再實施革新，使相關(guān)的教學(xué)決策做得更好，并最終促進(jìn)教學(xué)實踐的改善。行動研究的方法也可以用來探究教育中的各種問題，將研究結(jié)果融入到教師自己制訂的教學(xué)計劃及未來的教學(xué)活動中，使研究與教育教學(xué)聯(lián)結(jié)為一個整體。行動研究作為改善課堂實踐、提升教師專業(yè)素質(zhì)和變革教育系統(tǒng)整體功能與作用的根據(jù)，伴隨著教師提高教育教學(xué)的有效性、維持自身職業(yè)特性的全過程。

行動研究的重點(diǎn)在于解決實際問題而不是建構(gòu)理論，是一種與教學(xué)決策結(jié)合起來的實踐方式。因此，教師的行動研究不是一本書或一門課程，不是只從他人的研究中獲取研究結(jié)果和體會就可以了。教師必須將行動研究融入自己的專業(yè)發(fā)展中，有效地使反思型教師轉(zhuǎn)化為實踐者與行動研究者。

三、結(jié)語

以往的教育教學(xué)改革，對于教師只是作為一種工具或結(jié)果，而當(dāng)前的教育教學(xué)改革強(qiáng)調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平。反思和行動研究是教師提升自身素質(zhì)的有效途徑，也是其專業(yè)發(fā)展的需要。在教育教學(xué)改革的良好平臺上，教師由“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹徒處煟瑥姆此甲呦蛐袆友芯浚棺陨韮?nèi)在素質(zhì)得到拓展，這對于教育教學(xué)改革的實施也將起到積極的作用。