“互動生成”

“生成性”是新課程理念下課堂的顯著特征，也是現代課堂的迫切要求。在新課程理念的沐浴下，我們的課堂互動了、生成了，充滿了生機與活力，但課堂的互動生成與教學效率的提高、與學生數學素養的全面和諧發展并不能簡單地畫上等號。“互動生成”——我們該怎樣把握?下面我想結合蘇教版課程標準實驗教材第一冊“九加幾”一課中的一個教學片斷，談談自己的一些思考。

課堂回放：

師：(先拿出9個球，再拿出5個球)根據這幅圖，你能知道什么?

生：知道一共有14個球。

師：你是怎么算的?

生1：我是數的。從9開始數5個，數到14。

師：你能再數一次給大家聽聽嗎?

(生1數)

生2：我是用小圓片擺的。

師：怎么擺的，你能把擺的過程重復一遍，讓其他小朋友一看就知道結果是幾嗎?

(生2擺：先從5個小圓片中拿出1個與9合成10，再用10個小圓片加上5個中剩下的4個合成14個。)

生3：我是先算10+5得15，再用15～1得14。

師：你的方法也不錯。

剛才小朋友想到了這樣一種方法：先把5分成1和4.9和1合成10，10加4得14。(教師邊口述邊板書)

師：哪位小朋友也來說說剛才是怎么算的?

學生不能說完整。

師：下面我們一起來跟著老師說一遍。

教后反思：

對于9加5，如何得到14，教師沒有不顧學生的經驗基礎，一味按照自己的理解，把方法強加給學生，而是調動學生思維，讓學生根據各自原有的基礎，進行自主建構，為學生張揚個性、互相學習搭建了一個很好的平臺。從課堂生成的情況來看，學生學習這一內容，并不是白紙一張，整個學生群體中有不少學生已經具備一定的解決這一問題的能力，但遺憾的是教師對于學生生成的資源，并沒有充分有效地利用，突出表現在，沒有把個別、部分學生的有價值生成通過教師的有效引領，轉化成全體學生共同學習和進一步探究、發現的資源，不同學生思維上的落差沒有能轉化成引起全體學生主動參與學習、形成思維沖突的動能。特別是對生2的方法，沒有利用到位，非常可惜。對于“湊十法”這樣一種全體學生都應該和必須掌握的基本方法，部分后進生由于沒有完整經歷動手操作、形象感知的過程，沒有充分吸取到這種方法的優點，因而最后的抽象概括，這部分學生顯得非常被動，直接影響到本節課的學習效果。

如何改進這一教學片斷?教師到底怎樣操作，才既能體現課堂是互動生成的，知識是學生自己建構的，又能使全體學生經過這一課的學習，實現不同程度的全面發展呢?針對第一課出現的問題，我們經過研究，對其中的一個環節加以充實。在第二課中進行如下的改進：

師：(先拿出9個球，再拿出5個球)根據這幅圖，你能知道什么?

生：知道一共有14個球。

師：你是怎么算的?你能用小圓片代替小球擺給大家看嗎?

生1：我是用小圓片擺的。(生1演示擺小圓片)

生2：我是數的。從9開始數5個，數到14。

師：你能再數一次給大家聽聽嗎?

(生2數)

生3：我是先算10＋5得15，再用15～1得14。

師：剛才這位同學通過擺小圓片的方法得到14，下面我們就讓這位小朋友再來擺一擺，看看是不是等于14。

(生1擺)

師：這位小朋友真會動腦筋，擺得真好，讓我們一看就知道9＋5得14。剛才×××為我們提供了把小圓片移一移、再數一數的方法，讓我們按照他的方法也來擺一擺，看看我們哪些小朋友也能像他(她)一樣聰明，自己擺出9＋5的計算過程?

(學生擺)

師：請同桌的小朋友互相檢查，然后互相說一說是怎樣擺的。

師：剛才我們都想到了一種計算9＋5的計算方法：9＋5，先把5分成1和4，9和1合成10，10加4得14。

師：哪位小朋友能把自己擺的過程再來說給大家聽一聽。

(學生都能比較清晰地把湊十的過程說清楚)

教后反思：

改進后的教學與改進前相比，在尊重學生生成的前提下，明顯加強了對互動生成結果的利用。特別是對生l的生成，及時地進行充分放大，把個體的方法轉化成群體共同探究的資源。學生畢竟是學生，缺少教師的引領，他(她)不可能對同伴的方法進行合理的取舍，更不能主動認識到自己與別人的差異，并把差異轉化成自主學習的動能。面對生1的方法，或許有些學生已經知道這種方法，有些暫時還不知道，通過教師的合理調控，讓所有學生都能從中吸取有效價值，已經知道的學生重新體驗了發現的樂趣，他們肯定會因為自己的方法得到老師的肯定而更加主動積極。在主動投入的過程中進一步清晰了這樣一個“湊十”的過程，而暫時不知道的學生因為有了同伴的示范，也經歷了一個“湊十”的過程，體驗了一番自己“創造”的快樂。這樣既激發了學生主動學習的積極性，也為接下來內化并歸納“湊十法”這一應該掌握的基本方法，提供了有利的操作感知的形象基礎。

第二次試教后學生對“湊十法”方法的掌握扎實多了，但課后自我反思中總感覺還缺了什么。主要表現在對生3生成的那種方法的利用還不夠到位，生3的方法到底與湊十法能不能聯系，若有，應該有怎樣的聯系。于是，就有了第三次課程實施。

師：剛才有位小朋友還通過先把9看成10，先算10+5得15，再用15～1得14。這種方法也很奇特，值得表揚。讓我們來比較一下，這種奇特的方法與湊十法有沒有聯系呢?

生：他先把9看成10，我認為實際上也是一種“湊十”，只不過他的“湊十”，是把9看成10。

師：對呀，這種奇特的方法把9看成10，與“湊十”的方法本質上是一樣的，區別是沒有從5中移1個到9上，而是先把9看成10，10加5得15，然后再思考剛才9看成10多加了幾，再從15去掉幾。

教后反思：

生3的把9看成10，再從最后的15減去1，是假設思維的一種萌芽，對一年級的學生來說具有這樣的萌芽非常了不得，需要教師精心呵護。同時這種方法與教材上提倡的“湊十法”本質上也具有一定的聯系，都是“湊成十”，是以后簡便運算中“湊整”策略以及學習估算的元認知。通過這兩種不同的“湊十”方法的對比，放大了“湊整”的思想內涵，強化了學生的元認知。對于這樣的生成資源，教師不處理當然不可取，處理了但時機把握不準，處理的程度把握不當同樣也不可取。有效利用生成的資源，關鍵是“有效”兩字。通過兩次的改進，教師能獲得一種比較完美的課程實施效果。

深層感悟：

新課程觀認為：課堂是在教師有價值的引領下，由教師、學生、文本互動生成的。如果在課堂上真正讓學生成為自我建構的主人，那么一定會在互動的過程中生成許多有價值的資源，作為教師如何來充分利用這些資源，使互動的過程既是個性充分張揚的過程，又能保證絕大多數的學生在互動的過程中得到實實在在的發展，而不是把互動等同于“盲動”，便成為每位老師課程實施中必須時時思考的問題。

一、正確處理互動與發展的關系(互動≠發展)

“生成性”是新形勢下課堂教學的重要特征。在課程實施過程中，我們一般采用兩種策略促進課堂中的互動生成，一是捕捉挖掘學生生成中有價值的信息；二是教師在問題的關鍵處有意設置疑問。新課程的實施，教師單有追求“互動”的意識還是不夠的。學生互動了也不等于自動促進了學生的發展。學生作為互動過程中的主體，如果缺少教師的引領，往往是迷失目標的、無意識的，而真正有效的互動，說到底還是一種有明確目的的生命旅程。在這一旅程中，我們應時刻受到預設目標的關照，時刻受到發展目標的引領。在上述片斷1中，學生是互動了，但經過互動，學生并沒有學會他原來不會的方法，還是原有經驗基礎上的原地踏步，所以這種互動對學生來說，經歷這樣一個互動的過程，與沒有經歷沒有本質上的區別，這是教師的無為，是教師引領作用的旁落而滑入了“學生中心”的泥潭。為此，我們在強調課堂是互動生成的同時。更有必要強調在價值引領下通過互動促進學生的發展，要在互動與發展之間找到合適的平衡。因為學習本質上是一種原有基礎上的提高，是一種發展，而互動，歸根結底還是一種促進學生自主建構的手段與方法，互動不是目的，互動了并不等于學生發展了。

在實施新課程的過程中，我們往往過于強調方法的多樣而忽視對基本方法的足夠重視。在這里“湊十法”對學生來說太重要了，不但8加幾、7加幾等計算中要用到，更重要的是“湊十法”這樣一種數學化的過程是“湊整”計算策略最底層的根基，是以后估算中“湊整”方法的原認知。如果教師不能從知識的內在聯系中把握“湊十”的深層價值，那么就不可能對課堂中生成的有價值的資源保持足夠的敏感，不能發揮自身互動過程中靈魂的作用也就不足為奇。

二、正確處理生成與利用的關系(生成≠利用)

課程實施過程中，教師希望學生能互動，要想方設法促進學生通過各種不同形式的互動，生成出更多有價值的信息。但學生的生成，作為一種資源，并不都是有用的，也不是學生生成什么，教師必須立刻利用什么。對于生成，我們有時要即刻放大，有時要適當延時，有時要果斷擱置，關鍵是看教師對利用時機的把握。而利用時機的把握，來源于教師對文本價值的精確分析和對學生學情的精當把握。在上述片斷中，本課所要學習的用“湊十法”計算9加幾，是學生學習進位加法必須掌握的基本方法，也是比較簡潔的方法。因此，讓所有學生理解“湊十法”是本課的重點。而學生在學習“湊十法”的過程中，有些學生可能一開始就能運用湊十的思路與方法，而有些學生并不一定能想到。這時需要教師既要看到會湊十的學生，更要想到不會湊十的學生，要充分利用學生間的這種差異，讓學生在互動的過程中充分地感知，充分地思考，充分地抽象，使每個學生都能經歷這么一個由具體操作到抽象概括的湊十過程。為此，我們應該遵循學生的心理認知規律。具體做好：

觀察：觀察是課程實施中經常讓學生進行的一種活動，觀察的效果取決于觀察者是否能夠關注于被觀察的對象。為此，教師應該在課程實施的過程中幫助學生明確被觀察的對象，提醒學生關注被觀察的對象。在教學片斷2中，教師有意讓用“湊十法”擺的學生再擺一次，明確要求學生觀察這個同學擺的過程，在此基礎上再讓學生自己擺，同桌互相檢查擺，把觀察的過程做實了，保證了所有學生都看到了至少一次這樣的擺的過程。而片斷l中，教師需要的這種擺法，大部分學生根本沒有觀察到具體的過程，老師提示后看到的也只是一個擺的結果，所以許多學生其實沒有觀察到這樣一個具體的操作過程，勢必影響到學生對這一過程的具體操作，學生不能用語言概括自己的操作過程也不足為怪了。

操作：操作是讓學生進行感知的另一種活動，操作分為嘗試性操作、驗證性操作，其區別是操作過程中的目標是否明確，目標明確的操作才有比較好的效果，因為操作說到底還是一種內部思維的外在具體化。在教學片斷2中，教師在學生用“湊十法”再擺一次后，讓所有學生實實在在經歷了一次具體的擺的操作過程，并讓同桌學生互相檢查，這樣的操作是一種落到實處的操作，是所有學生都能經歷的操作，所以就保證了整個操作活動的有效性。而教學片斷1中只有少數開始用“湊十法”的學生經歷了操作過程，對大多數學生沒有經歷具體的操作過程，學生不能說出自己的操作過程是情理之中的。

交流：在觀察操作基礎上讓學生進行不同層面的交流，是一種具體動作上升到語言概括的過程，交流的效果取決于學生是否能說出自己真實的感受，交流是否充分。為此，教師往往要創設多種不同的層次，讓各種不同基礎的學生都能說出自己的感受。在教學片斷2中，教師先讓學生集體交流，目的是呈現各種不同的擺法，然后從中選擇一種大家應該掌握的方法，讓學生自我交流，在自我交流的基礎上與同桌交流，最后再集體交流。即使最后進的學生在這樣幾個層次的活動中也至少經歷了一次交流。相比而言，片斷1交流的層次就少多了，更由于缺少學生的自我交流而把應該讓學生內化的過程省略了。沒有了內化又怎么能讓學生外顯呢?

三、正確處理扎實與厚實的關系

我們實施的基礎教育是面向大眾學生的義務教育，保證每個學生都能得到基本的發展是我們必須堅守的底線。所以當今的課程實施，回歸的痕跡非常明顯，即課首先要扎實，我們不能過分追求尊重學生的個性，追求學生個性的張揚而忽視對學生基本價值的引領。在學生建構知識的初級階段，應該讓不同的學生根據自己不同的原有經驗進行不同層次的建構，在學生充分暴露建構過程差異的過程中，讓學生體驗到解決問題方法的多樣性與靈活性。然后教師要根據課前預設的目標，根據文本的基本價值，對學生呈現的不同層次的建構進行必要的引領，要通過多種層次的互動，達到基本的價值要求，體現促進學生發展的教育取向。在上述的教學片斷中，學會“湊十法”是最基本的價值要求，教師應該想辦法，讓每一個學生都能達到基本理解這種方法的層面。

在基本要求達到的前提下同時也要允許學有余力的學生向更高層次發展。創造往往是少數人的奇思妙想，這種萌芽最需要從小受到精心的呵護。而基本價值保證前提下的提高，學生的發展因為有了“實”的鋪墊，活就有根基，“實”因為“活”而富有靈性。上述教學片斷1中，教師對生3的方法，也給予了關注，但效果為什么沒有教學片斷3好，因為教學片斷3中有理解“湊十法”的基礎，而教學片斷1中沒有。學生不能把這兩種方法有機融合，而影響到掌握的效果。因此在強調課要上得扎實外，還要做到上得厚實、飽滿，因為扎實并不等于不要生機與活力。

(作者單位 海門市實驗小學)