讓學生成為真正的“讀者”

在傳統閱讀教學的模式下，學生并非其真正意義上的“讀者”。為什么這么說呢?

眾所周知，傳統閱讀教學一般遵循這么一個流程：老師先來閱讀文本——即鉆研教材，然后將自己閱讀所得寫成教案。上課時再將自己對文本的解讀原原本本地灌輸給學生。學生接受的是老師對文本的解讀，而不是自己對文本的理解與感悟。由此觀之，學生哪里是真正意義上的“讀者”呢?

《語文課程標準》明確指出，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。這就明確地告訴我們，學生是閱讀的主體，閱讀教學應是在教師指導下的學生自主的閱讀實踐活動。換句話說，就是要還學生以真正意義上的“讀者”地位。

怎樣才能從根本上實現這一轉變，使學生成為真正意義上的“讀者”呢?從孫雙金老師所上的《落花生》一課，我們可以得到不少啟發。

孫雙金老師是怎樣教學《落花生》這篇課文的呢?

一、激發閱讀興趣。讓學生自主讀書。

孫老師首先在黑板上寫了“落華生”三個字，告訴學生：“這是一個人的名字。想想看，他為什么給自己取了這么一個名字?”在學生作了各種猜測之后，老師說：“落華生是作家給自己起的一個筆名，他的真名叫許地山。他究竟為什么給自己起了這么一個名字呢，你們誰的猜測是對的呢?今天我們要學習一篇許地山寫的《落花生》。大家學完之后，這個問題就迎刃而解了。”

這么一來，就在每個學生的腦海里懸起了一個大大的問號，把學生閱讀的胃口吊起來了。同學們紛紛打開書，聚精會神地讀了起來。

孫老師非常重視初讀課文這一環節，他拿出比較充裕的時間讓學生自讀課文。他提示學生，“讀書要仔仔細細，字字人目。遇到含義深刻的句子還可以想一想再接著讀。有不認識的字可以查查字典”。在學生差不多讀了兩三遍之后，又請了幾位同學分段回讀課文，學生讀錯的地方，教師相機予以點撥。

二、激勵質疑問難，引導讀中感悟。

古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”怎樣激勵學生敢提問題，會提問題呢?孫老師是這樣對同學說的：“學習最可貴的是要能發現問題，發現小問題一定有小進步，發現大問題一定有大進步。下面我要看同學們能不能發現問題。拿出筆來，把你發現問題的地方全都注上記號。”

孫老師不僅激勵學生大膽提出問題，而且循循善誘，教給他們發現問題的方法。有個學生提問：“那晚上天色不大好，可是父親也來了，實在很難得。”為什么父親來了還很難得?應該是常常來。老師當即表示：現在你提出了一個大問題，有了不得的進步了。并將這句話投影出示，告訴學生：就這句話起碼可以提3個問題。在老師的啟發與激勵下，學生連續提出了好幾個問題：

——為什么天色不好，父親還要來呢?

——為什么父親偏偏在收獲節來?

——為什么說實在很難得?

——一家人總是在一起的，父親怎么會一個人住在外邊呢?

老師隨即點撥說，剛才就一個句子提出了好幾個問題。這是什么能力?這就是創新的能力。我們高年級的同學在讀書時，對于一個句子要從不同的角度去思考。讀到關鍵處就抓住不放，多追問幾個“為什么”。

孫老師對于學生提出的問題，不是和盤托出，徑直解答，而是引導學生合作探究，自己去尋求答案。如有的學生問：為什么叫落花生?老師便讓學生共同討論。有的說：我想應該是因為它的花落到地上，才會結果實。有的說：花生結果的過程是這樣的，開花，花落，花鉆進土里，再在土底下結果。有的說：花生開花受精后，子房開始膨脹，首先是向上長的，然后向下彎曲，直到結出果子。原來這位同學在預習的時候查了資料，所以能說得比較清楚。最后孫老師將花生圖展示給同學們看，并稍加點撥，使大家對這個問題有了比較清楚的了解。

怎么才能把自己對文本的感悟，通過有聲有色的朗讀表達出來呢?孫老師的指導是非常具體、非常細致的。

如讀爸爸議論花生的一段話，怎么才能把對花生的喜愛、崇敬之情讀出來呢?他先讓學生想一想讀一讀，然后再示范讀。學生能感受到老師讀得“感情很深”，“讀出來是意味深長的”，“把桃子、蘋果、石榴和花生的特點讀出來了，重讀了，形成了鮮明的對比”。究竟哪些詞語重讀了，學生還是說不清楚。于是老師又一次地范讀，讓學生注意聽，注意體會，并讓學生學著老師的樣子再把這段課文練習讀讀。

三、當堂組織辯論。鼓勵各抒己見。

這篇課文寫于舊中國，作者強調要像花生那樣不講體面，默默奉獻，這固然是對的，然而時代不同了，做人的理念也應隨之而有所變化。孫老師善于抓住學生認識上的差異，引導學生展開熱烈的辯論。由于是站在時代的高度，是用時代的眼光來觀察，所以學生的認識就不再是囿于課文作者的觀點，而是有所批判，有所創新，從而拓展了思維的空間。下面就是孫老師捕捉課內教學資源，組織辯論的教學片斷：

師：剛才大家的觀點不相同，有的要做落花生，有的要做桃子、蘋果、石榴。你想做什么?你的理由是什么?大家展開爭論，看誰能夠說服對方?

(學生紛紛舉手，情緒高漲)

生：我想做落花生，因為落花生很謙虛。要是太夸耀自己，就會遭到別人嫉妒，甚至會挨打。

生：我想做花生。因為花生埋在地里很陰涼，桃子、蘋果、石榴掛在枝頭容易遭受風吹雨打。(大笑)而且蘋果摘下后容易腐爛，花生在地里可以保存很長很長時間。

師：好，我們聽聽桃子、蘋果、石榴怎么說。

生：(爭先恐后地)桃子、蘋果、石榴長得好看。而且味道鮮美，營養豐富，確實很有用，它們有炫耀的資本呀!(學生、老師齊鼓掌)

師：好，講得好!

生：長得好看也不能驕傲。我們落花生也很好吃，營養也很豐富。但并不炫耀，很謙虛，因為“謙虛使人進步，驕傲使人落后”。(全場鼓掌)

師：名言，這是落花生的品質。

生：孔繁森就像落花生。他在邊遠貧困地區為藏族同胞服務。不為名，不為利，默默地為革命工作。

師：舉了黨的好干部孔繁森，他是從山東大地上走出來的一位“落花生”，多好。(熱烈鼓掌)

生：落花生默默無聞，不講自己的才能，公司怎么能知道你?你要讓公司招聘你，就得展示自己，推銷自己。這不能叫炫耀。

師：你們高高掛在枝頭不是炫耀嗎?

生：不是，我們只是一種展示自己的方式。

師：真是好口才!

學生們在老師的引導下。你來我往。唇槍舌劍，辯論得十分熱烈。直到下課了，還是爭論不休。

怎樣才能使學生成為真正的“讀者”呢?從孫雙金老師所上的《落花生》一課，我們可以得到三點啟示。

第一，讓學生直接面對文本。

在閱讀教學過程中，學生自始至終是閱讀的主體，因而也是創造的主體。要實現真正的自主閱讀，第一步就是要讓學生直接面對文本，披文以明象，披文以人情。在課堂上，教師要讓學生主動地憑著自己的閱讀敏感去體味，自主地帶著自己的思想去探索。孫老師教學《落花生》一課，注意調動學生的閱讀興趣，給學生留出充分的讀書時間，讓學生在閱讀的過程中去理解和體驗，并有所感悟和思考，從而使閱讀真正成為學生的個性化行為。

理想的讀書方式應當是個人全身心的投入。現在教學中，老師往往過多地讓學生齊讀，我以為是不恰當的。因為過多地讓學生齊讀，不僅容易造成唱讀的毛病，而且也不利于學生閱讀過程中的自我體驗與感悟。

第二，教師要擺正自己的位置。

教者在教學中處在一個什么地位呢?教者不應當是將他對文本的理解原封不動地傳授給學生，而是承擔著閱讀指導的責任。教師不是傳授知識的權威，而是學生閱讀活動的伙伴和指導者。一言以蔽之，是“以讀為主，以講助讀”。老師的職責是“助讀”，而不是“代讀”。孫老師正是這樣做的，他創造一切條件，讓學生直接面對文本，給學生提供展示的平臺，教師則相機予以指導、點撥。正如陸志平先生所說，“把‘點撥’、‘啟發’、‘引導’、‘激勵’留給自己，把‘閱讀’、‘理解’、‘領會’、‘體味’、‘品味’、‘感悟’留給學生”。(見《語文課程新探》)

即便是點撥，孫老師也不是直接“告訴”，而是循循善誘。有個學生讀課文，把“后園”讀成了“后院”。老師并沒有急于糾正，而是問學生：“你知道后園跟后院有什么區別嗎?”學生一時間沒有反應過來，老師就先讓學生用“園”、“院”連詞，學生分別連出了“花園”、“公園”、“游園”、“菜園”，“庭院”、“醫院”、“學院”等等。在此基礎上，老師又問：“同學們有的可能會納悶，我們平時都是寫的‘后院’，這里為什么寫成了‘后園’呢?”有的說：也許是后園的花草比較多。有的說：我想后園可能是比較大的。也有的說：能種花生，可能是一個菜園子。學生通過組詞和聯系自己的生活經驗，就能比較明確地辨別“后園”與“后院”。此種基于自我建構理念的教學方法，特別值得稱道。

第三，要鼓勵多元的異構解讀。

過去的閱讀教學奉行的是文本第一，教師的職責就是“教文本”，而不是“用文本來教”。一切以文本為最高標準，對學生的要求是一元化的同構解讀，語文教學走入了“標準化”的誤區。事實上，閱讀接受過程，不應是給定固有意義，讓學生去機械地接受。對作者賦予文本的某些含義(尤其是1日時代的名家名篇)，學生往往會作出自己認為合理的割舍或添加。這是因為作者賦予的某些含義，由于時代的進化，人們理念的變化。已不全然合乎時宜。正如姚斯所說，“它不是一尊紀念碑，形而上學地顯示其超時代的本質，它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響”。(見《走向接受美學》)

我們應力求幫助學生改變對文本的態度，重新樹立對自我的信心，從而使閱讀過程充滿發現、質疑、思考和探究。《落花生》是地道的名家名篇，過去教學這篇課文，從來都是對課文的同構解讀，孫老師以《語文課程標準》的理念為指導，鼓勵學生與時俱進，大膽探索，多元解讀，大大地解放了學生的思想，張揚了學生的個性，老課上出了新意。老師不再是“教文本”，而是“用文本來教”。這樣教才是真正的個性化閱讀，學生才是名副其實的“讀者”。真正地實現了這一轉變，必將有力地促進學生個性的發展，必將對語文課程改革產生積極影響。