閱讀教學的思路：“開放”與“保守”

崔干行

在大學講授“語文教學論”時，我給學生布置了一個作業：試教都德的《最后一課》。這篇課文以學生小弗朗士的口吻，敘述了法國阿爾薩斯地區遭受普軍侵占以后。師生上最后一堂法語課時的情形。課文感情色彩相當濃厚，短暫的最后一課，使讀者深切地感受到阿爾薩斯人失去土地時悲憤、沉痛的心情。學生小H試教時。感情頗投入。她簡單地介紹背景后，就從小說的三要素切入。通過提問，讓“學生”(H的同學)了解小說的人物、環境，以及情節。而情節分為序幕(小弗朗士上學路上看到的情景)、于端(上課前小弗朗士看到的情景)、發展(上課的經過：韓麥爾先生提問小弗朗士)、高潮(韓麥爾先生談法國語言)、結局(韓麥爾先生宣布放學)。小H對“學生”說：“這篇課文用兩節課學習，今天我們先閱讀‘序幕和‘開端。”這是以情節為序來解讀文本，應該說并沒有什么不妥，對于“初出茅廬”的學生來說，這樣的教學思路甚至還有些“穩當”，等于一篇故事分兩天看完。但考慮到這篇小說突出的是人物描寫，如果在教學設計時，以人物為序，可能會有另一種效果。于是我向小H及她的同學們提出另外一種思路。

這篇課文的“研討與練習”包括4道題：一、通讀課文，想一想，小弗朗士上課前后心情、態度有什么變化?什么原因使他發生了這么大變化?二、韓麥爾先生是這篇課文的主要人物之一，作者是怎樣刻畫這一感人形象的?請結合下面幾段文字加以思考、體會(3段文字分別是課文中對韓麥爾先生的外貌、神態的描寫)。三、試以韓麥爾先生為第一人稱，改寫課文中從上課到下課部分內容。四、課文中韓麥爾先生說：“亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監獄大門的鑰匙。”這句話有什么深刻含義?你對自己的母語有什么新的認識?這4道題綜合體現出“三維目標”，提示了知識點、能力訓練點、學習方法，以及情感體驗的著力點。另一方面，也給我們如何指導學生閱讀這篇課文提供了思路。

是不是可以這樣來設計這篇課文的總體教學程序呢?第一節課首先讓學生把課文朗讀一遍，整體感知內容，并把“讀一讀、寫一寫”中的生字詞在書上圈點出來，大體上了解情節和人物。然后重點解決“研討與練習”中的第一個問題，“解讀”小弗朗士。第二節課圍繞后面3道題“解讀”韓麥爾先生。

學生小S說：“老師你這種設計思路比較難把握，過于‘放，我們‘收不回來，小H那樣教好像容易一些?！?/p>

的確，以“人物”為序來指導閱讀，需要教師有比較強的調控能力，視野要更開闊一些。《最后一課》中“人物”的意義相對來說大于“情節”的意義，從“人物”切入指導學生閱讀顯然更有利于他們對課文的理解，“研討與練習”實際上也給了我們這方面的提示。我經常建議我的學生，備課時要重視對“研討與練習”的研究，要養成這方面的習慣。

我們的教師如果調控能力更強一些，還可以采用程序更“開放”的教法。首先，讓學生自由閱讀(可以朗讀，也可以默讀)，提示他們圈點、批注。然后，簡單地概括這個故事的情節。接著，分別交流對兩個主要人物的看法。“小弗朗士留給你印象最深的是哪一點?從課文哪里看出來?”讓發言的學生讀讀有關的詞語、句子和段落。在師生交流和生生交流中，教師的主導作用之一是把交流的重點有意識地引向“研討與練習”的第一題。然后交流對韓麥爾先生的看法?！绊n麥爾先生是一個很感人的形象，你對哪些文字感興趣?”教師在尊重學生的個人看法時，也要引導他們理解“研討與練習”第二題。估計學生會提及這道題中的3段文字，那就可以“因勢利導”。如果的確很“不幸”，其中某些文字沒有一個學生“感興趣”，教師可以以一個讀者的身份談談自己的看法：“這里有一段文字給我留下比較深的印象?！?/p>

我的學生對這樣一種教學“程序”頗感興趣，但也表現出疑惑和憂慮，小S說：“我想，學生可能大都是不愿意主動發言的，很可能他們課前連書都不看呢?！?/p>

這的確是一個很實際的問題!我們讓學生課前預習，很可能相當一部分不會去完成這一軟任務(《最后一課》故事性強，估計“預習”的人會多一些)。于是，我們往往在課堂上留下一點時間，讓學生“先把書看一遍”，“整體感知一下內容”。但假如學生連這一點時間都不珍惜呢?

我們現在都強調預習，強調“整體感知”，這無疑是有道理的，是養成讀書的好習慣。但這種習慣并不是一天兩天、十天半月可以形成的。當學生這種習慣沒有形成時，我們又必須讓他們掌握一定的知識，形成一定的能力，那該怎么辦7，，牛不喝水強按頭”?這實際上是困擾我們一些在第一線普通學校普通班級教書的教師的一個難題。于是，某些教師只好這樣處理：我已經給時間你了，就當作你已經預習了，我們就來進入正式學習好了；我已經給時間你了，就當作你已經“整體感知”了，下面，我們就來“精讀”好了。這時候，學生就吃起了“夾生飯”。

在這樣一種情況下，暫時不讓學生獨立預習行不行?暫時不把時間單獨交給他們行不行？“保守”一點，換一種教學程序，采用一種“共同閱讀”的方法，也就是教師和學生一起來閱讀，教師一邊讀課文，一邊和學生交流：“那天早晨上學，我去得很晚，心里很怕韓麥爾先生罵我，況且他說過要問我們分詞，可是我連一個字也說不上來。我想就別上學了，到野外去玩玩吧。同學們，故事一開始，主人公就出現了?！?，小弗朗士，他要遲到了。如果是你遲到了怎么辦?會怕，小弗朗士也怕，因為先生會提問他。這個先生給你第一印象是怎樣的?看來挺嚴厲。小弗朗士干脆逃課了?！鞖饽敲磁?，那么晴朗!兩個詞用得很好，把它圈起來。天氣那么好，心情一定很好了吧。小說的環境描寫，你們都學過，往往起烘托作用。這么好的天氣，小弗朗士有什么想法呢?我們再往下看?！?/p>

這樣講課不是傳統的串講嗎?不是“滿堂灌”嗎?

按照這樣一種程序、這樣一種方式來教學和“傳統”的“串講”至少有兩點不同。第一，“串講”是以教師講為主，而現在強調的是“共同閱讀”。第二，“傳統”的“串講”是把課文肢解得支離破碎，一段段，一層層，而現在“共同閱讀”的是一篇完整的文章。

“滿堂灌”是人們指責“傳統”的語文教學時最常用的一個詞語，但不少人對這一詞語的理解并不很準確，很多時候只是以教師“講”多少作為一條準則。其實，“滿堂灌”的意思應該是教師不管學生的接受程度，簡單地把自己的所有看法、想法告訴學生。而現在“共同閱讀”強調的是在教師的幫助下，學生閱讀整篇文章。當整篇文章閱讀(整體感知)完后，師生還可以交流閱讀心得。

這樣一種“共同閱讀”看起來是不得已而為之。當學生不能自覺地獨立閱讀(缺乏閱讀習慣)時采取的方法。但實際上，它對學生的幫助是明顯的，而對教師的要求更高。更重要的是，它消除了很多虛假的教學環節，以及不實際的教學環節，能夠達到預期效果。

從《最后…課》這個案例中，我們可以得到這樣的啟示：每一篇課文都可以設計出若干種教學思路(程序)，選擇若干種教學方法，而選擇哪一種思路(程序)、哪一種方法，是“開放”一點，還是“保守”一點，要根據具體的教學實際(教學環境)來確定。教學內容不同，教學對象不同，采用的思路(程序)和方法應該是不同的。

[作者通聯：廣州大學人文學院中文系]