淺談化學教學中的設疑

摘要：提出在當前新課程改革的形勢下，如何實施素質教育中常用的“設疑教學法”的問題。從教師的“設”和學生的“疑”兩方面展開闡述，并將大量的教學實例和教育理論有機結合在一起，最后還提出了要注意避免的一些誤區。

關鍵詞：設疑；新課程；素質教育；教學實例

文章編號：1005－6629(2007)05－0025－03中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

設疑其實就是提出問題。設疑可以幫助學生集中注意力，提高學習興趣；也可以啟發思維、發展智力；還可以反饋評價，調控教師的教學；更可以引導學生的思考方向，擴大思維廣度，提高思維層次，但最重要的是，可以讓學生學會如何學習，如何思考。正如“給人以魚，不如授之以漁”的道理一樣，老師的責任不僅是要激發和維持學生的好奇心，還要引導學生善于發現問題，不斷提出問題。那么，中學化學教師在教與學過程中究竟應當怎樣運用設疑引導學生學習，以及培養和激發學生設疑的技能呢？以下是本人在教學實踐過程中的一些心得體會。

1 教師如何為學生“設”疑

思源于疑，疑貴于“設”。好的設疑，是在教師吃透了教材和了解學生學習的基礎上，遵循知識的內在規律和學生的認知規律，根據教學內容的重難點與學生的思維發展脈絡而精心設計出來的。作為一線的教師，精心設計疑問，營造一種現實、有吸引力的學習情境，讓學生在教師創設的問題情景中，自主地、積極地進行思維。

1.1 設計發散性問題，訓練思維的廣闊性

教師在教學過程中多提一些發散性問題，可以使不同層次的學生從不同角度、不同側面，提出解決方案或創造出獨特的方法，盡可能使所有學生都有提高。對于化學學科設計這樣一些問題是比較容易的。例如，兩瓶無色溶液相遇出現紅色，有哪些可能性？可用哪些方法區別濃、稀硫酸？類似這樣的問題思維空間很大，所受束縛極小，有利于學生思維主動性的發揮和思維廣闊性的訓練。

又例如，在講授“膠體的性質”時，首先提問：“《紅樓夢》中尤三姐被迫害而吞金自殺，《白毛女》中楊白勞也受迫害喝鹵水而死，大家想想，為什么吞金和喝鹵水會使人死亡？”在課堂中，教師利用一些與化學相關的文學、影視和藝術等作品，還會使自然與人文交相輝映，相得益彰，為師生的個性發展提供了廣闊的天地[1]。

1.2 設計變換問題，訓練思維的變通性

思維的變通性是指在思考一個問題時，能從不同的角度出發進行變換，思維的變通性也是應變的能力。教師要結合具體教學內容，轉換思維角度，變換問題的條件、結論和形式，而不變換問題的本質，使本質的東西更全面；從事物之間的聯系和矛盾來理解事物的本質。例如，學習有關濃度計算時，可設計這樣一個問題：把4克氫氧化鈉固體加入46克水中，所得溶液的濃度為多少？溶液中含水多少克？若將題目中的氫氧化鈉變為氧化鈣或氧化鈉或膽礬又如何？這些問題訓練了學生的應變能力和思維能力[2]。

又例如，對“二氧化硫”的教學，教師可設計一系列問題。（1）你能描述身邊、生活中存在的二氧化硫嗎？你知道什么是酸雨及其危害嗎？（2）你能描述二氧化硫的有關物理性質嗎？（課前分發給學生若干支收集有二氧化硫的試管）。（3）根據二氧化硫中硫元素的化合價特征（中間價態），從氧化還原的角度，分析其應具有哪些性質？并盡可能列舉你所了解的事例。（4）（教師演示二氧化硫使品紅溶液褪色，加熱后又恢復原來顏色的實驗）試說明二氧化硫的漂白原理，并與次氯酸、過氧化鈉、雙氧水等漂白劑的漂白原理比較有何不同？以上（1）、（2）點，學生通過預習、觀察、思考、討論，能積極回答。但是對于第（3）點是本節的重點又是難點，因學生受知識水平的限制，雖能回答二氧化硫具有氧化性和還原性并能回答出課本中出現的二氧化硫催化氧化成三氧化硫的事例，但是不能再列舉其它事例，為此教師應及時點擊學生思維的盲點，變換問題，誘導啟發如下：①常見氧化劑有哪些？（酸性高錳酸鉀、過氧化鈉、雙氧水、鐵離子、溴水等）并演示二氧化硫通入高錳酸鉀、溴水、FeCl₃溶液的實驗，引導學生觀察、描述實驗現象，分析反應原理，寫出方程式，得出二氧化硫具有還原性的結論。②演示二氧化硫和硫化氫兩種氣體混合的實驗，分析得出具有氧化性的結論。顯然，通過以上問題的變換，學生始終處于積極思考、大膽表達的主體狀態。

1.3 設計質疑問題，訓練思維的獨特性

思維的獨特性代表著思維的本質特征，它是指運用新觀點、從新角度去審視事物、反映事物，提出不同以往的見解。鼓勵學生自由暢想，不受任何條條框框的限制，引發學生就化學和社會、化學和生活、化學和環境的有關問題進行富有創意的討論和大膽設想。例如，學習“堿金屬”時，設疑“水是否常用來滅火？”回答是肯定的。再問：現給你們一瓶水和一團棉花，能否不用火柴讓棉花點燃？課堂一下子活躍起來，因這樣的問題從未遇過，學生感到新奇。學生通過閱讀、思考后得出幾點：（1）將自來水放入冰箱中結冰，磨制成透鏡，利用太陽光聚集點燃棉花。（2）將過氧化鈉或金屬鉀放入棉花中輕輕包住，然后滴入少量的水，反應產生的熱，達到棉花的著火點，并點燃。從課堂講課過程看，學生的思維能力確有潛力可挖，關鍵在于教師怎樣挖掘、保護和引導。

又例如，講到“鐵和鐵的化合物”一節時，可以提問：“為什么蘋果削皮后不久，顏色就會變黃呢？”當大家正議論紛紛的時候，教師反問學生：“鐵離子和亞鐵離子在溶液中各顯何種顏色，有哪些化學性質？”這一點撥，使同學們的思維豁然開朗：蘋果中的亞鐵離子被空氣中的氧氣氧化成鐵離子而呈黃色。所以，市場上出售的蘋果汁中常會加入維生素C 等還原劑，以防止亞鐵離子被氧化。創設一種情景，轉換一個角度，輕松地就將學生的思維引向對日常生活現象的思考，使他們從生活中感悟化學，把抽象的化學知識形象化、具體化。

1.4 設計遷移問題，訓練思維的深刻性

設計疑問使學生通過知識的遷移，思維的聯想，把零散的知識系統化，并學會由一點向外擴散，使這一點活化起來，舉一反三，觸類旁通，產生質的飛躍，最終使思維的深刻性得到訓練。例如，學習“碳族”的有關知識后提出一個問題：Pb3O₄與鹽酸如何反應？有些學生會根據Fe₃O₄和鹽酸反應的情況進行解決而產生負遷移，這時可通過“對比－聯想”找出它們的異同點，從而培養了學生靈活遷移知識的能力，訓練學生的思維深刻性。

又例如，在學習氯氣時，提出以下系列問題：（1）日軍侵略我國時，使用過氯氣彈，使成千上萬軍民慘遭毒殺，這種殺人不見血的“魔鬼”——氯氣有哪些物理性質？（2）根據氯氣的原子結構，你能推知氯氣有哪些化學性質？（3）戰場上為防氯氣毒害，常用稀堿性溶液浸過的毛巾捂住口鼻，這又說明氯氣有哪些化學性質？（4）印染工序中常用氯水漂白，這說明氯水有哪些化學性質？氯氣也有這些性質嗎？（5）制取氯氣的反應為MnO₂+4HCl（濃）=MnCl₂+Cl₂↑+2H₂O ，依據該原理，結合以上推導的有關物理、化學性質，聯系我們學過的H₂、 O₂和CO₂的制取，你能預測制取Cl₂的發生、干燥、除雜和收集裝置嗎？（6）通過氯氣的學習，聯系生活實際，說出以下用途利用了氯氣的哪些性質：造紙過程通入氯氣除去雜色；餐廳桌布常會殘留有氯氣的氣味；養金魚的水通常放到太陽底下曬曬，更有利于魚的生長；自來水常用氯氣消毒。以上問題由表及里，由淺入深，引導學生，不僅在解決問題中學習新知識，而且使學習過程變成不斷提問、不斷解疑的深化過程。

1.5 設計探究問題，訓練思維的創造性

培養創造性思維應從設疑開始，打破思維定勢，培養學生從不同角度、不同方向，進行多層次思考，全方位探求新的方法和結論。在學習濃硫酸時，鐵遇濃硫酸鈍化，銅在常溫下也不與濃硫酸反應，我便向學生提出疑問：銅遇濃硫酸是否也發生了鈍化？同學們能否設計一個實驗證明？學生們開始了熱烈的討論，并設計出方案：在燒杯中放入銅片，再加入適量濃硫酸，稍等片刻后取出銅片，洗凈表面酸液，再放入硝酸銀溶液中，觀察現象得出結論。可見學生的創造性思維是因設計出探究問題所致。

又例如，“葉脈書簽的制作”實驗：用10％的NaOH溶液，將質地堅硬的樹葉煮到葉肉分離，最終去除葉肉，分離出葉筋制成書簽。做完此實驗，馬上向學生提出用其他試劑代替燒堿是否可行？并鼓勵學生進行此實驗。有些學生用20％的純堿煮樹葉5～7分鐘后，也制作出精美的書簽。學生在獲得成就感的同時，也激起了創造性思維，培養了動手能力。

1.6 設計缺陷問題，訓練思維的嚴謹性

巧設有缺陷的問題，故意制造“事端”，引導學生進行更嚴密、更謹慎的思維。例如，有些學生在對化學平衡移動的原理理解上，對在平衡體系中加入某種物質究竟對化學平衡有否影響把握不準，教師可設計這樣一道題，“向FeCl₃和KSCN混合溶液中，加入KCl晶體，顏色變淺。”讓大家“診斷”。有不少學生解釋：加入KCl后，增大生成物濃度，平衡逆向移動，顏色變淺。老師現場演示實驗，發現溶液顏色并沒改變。當認識和實事產生矛盾時，大家都希望能找出錯誤的根源，因而激發了學生進行更嚴謹的推理分析。

1.7 設計啟發問題，訓練思維的遞進性

前蘇聯著名的心理學家維果茨基提出了“現有發展區”和“最近發展區”的理論，正是這種潛在水平和現有水平的沖突，成為推動學生心身發展的動力，因此，教師應根據學生的實際情況，采取“就近啟發”方法。啟發性問題要有足夠的條件，難度要落到學生的“最近發展區”內，這樣才能更有效鍛煉自主探究能力[3]。

例如，講授“合成氨條件的選擇”時，教師如一開始就向學生提這一問題，回答難度較大，可以把這一問題設計以下幾個問題：A、影響化學反應速率的因素有哪些？B、從化學反應速率的角度分析，如何選擇合成氨的適宜條件？C、影響化學平衡的因素有哪些？D、從化學平衡的角度分析，如何選擇合成氨的適宜條件？E、綜合B和D兩點，如何選擇合成氨的適宜條件？

又如，當安排學生自學了鹵素單質與氫氣的反應后，馬上提問：“H₂和X2是怎樣反應的？”學生聽后無從所思、不知所云；如果老師在提問時給出必要的提示：“根據反應條件和生成氫化物特點思考H₂和X2的反應的有什么異同點？由此說明什么問題？”這樣就具有啟發性，也便于學生運用氧化還原反應的觀點進行分析，得出鹵素單質的氧化性強弱順序，并引出可逆反應的新概念。

設計疑問是一種重要的教學技巧，反映了教師的基本功和對教材、對學生的熟悉程度。用精心設計的問題去激活學生的思維，去引領學生探究，將會使教學質量達到一個全新的高度。

2.2.3逆向法

把問題反過來問，讓學生學會反過來想問題。例如，在“鹽的水解”一節教學過程中，首先復習前一節課的內容“水的電離及其影響因素”。學生已經知道酸堿會抑制水的電離，降低水的電離能力。此時，對學生進行逆向思維的啟發：“能否有微粒會促進水的電離？”學生自發提出鹽電離出的弱酸陰離子或弱堿陽離子，會和水電離出的氫離子或氫氧根離子結合，從而促進水的電離平衡向右移動，使溶液呈現酸性或堿性，即提出鹽的水解課題。逆向設疑的運用，成為了學生掌握這一知識點的關鍵。

2.2.4 引伸法

因為知識的連續性，一個問題的完成可能會帶出另一個新問題的開始，教師可以在總結該問題的結論時適當拓寬，引伸出下一個相關疑問，從而推動探索教學繼續進行。例如，上一節針對鋁離子、偏鋁酸根離子、氫氧化鋁三者的相互轉化關系，向學生布置了查尋鋁元素的危害及進入人體的途徑的一個疑問。當課堂上學生交流后，教師在總結時順勢引伸出另一個新的疑問，即“如何降低實驗室廢水中鋁的含量”。以此引伸了學生的探究活動。

心理學研究表明，技能的形成過程是有階段性的，即有一個由初級階段到熟練掌握的階段。學生設疑能力的培養也要遵循這個規律。馬卡連柯曾指出：\"一般地說來，教育學是最辨證、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學\"。中學化學教師只有認真學習和掌握各種教學方法和理論，才能在處理各種教學問題上游刃有余，從而有效提高教學質量。

3要注意避免以下誤區

3.1 過于追求以設疑為形式的教學，而忽視其他教學方式

新教材提出“倡導以科學探究為主的多樣性學習方式”，并沒有將其他的教學方式一概否定，應當根據教學需要精心選擇教學方法，靈活與綜合地運用各種教學方式和策略。

3.2 過于強調學生主體作用，忽視教師的主導作用

新教材要求教師由傳授者轉變成引導者，肯定學生的主體作用，但是并沒有否定教師的主導地位。有的教師為了追求師生互動，一改過去的“滿堂灌”為設疑式的“滿堂問”，把教學目標分解為一系列問題，在整個課堂教學中，教師一問到底，學生疲于應付。容易造成提出的問題缺乏嚴密的邏輯體系而顯得繁而無序，瑣而無綱，從而導致重點不突出，針對性不強，主次不分，學生心中的疑惑仍然在提問中延續。其實正確的做法應該是通過教師教育觀念的提升和教學策略的創新，為學生發展提供條件和空間。教師在認真分析教材內容、研究學生特點的基礎上，針對學生探究過程中的重點、難點和易錯點，多角度、多層次設計問題，高效激發學生創新思維的潛能，形成教學發展的合力。

只要本著“以人為本”的精神，尊重科學的認知規律，就一定能探索出更好的方法，增強學生的能力，提高學生的素質，培養出具有創新精神和實踐能力的適應新世紀需要的人才。

參考文獻：

[1]沈利妹．學貴質疑 方始為學[J]．中學化學教學參考，2005，(4)：9-11．

[2]溫永華．化學教學要善于引導學生質疑[J]．化學教育，2005，(11)：22-24．

[3]李永紅．高中化學探究性教學中認識誤區的思考[J]．中學化學，2006，(2)：1-3．