大學英語合作教學模式研究

[摘 要]基于建構(gòu)主義理論的大學英語合作教學模式的涵義，從師生角色關(guān)系、教學運作勾弦、激勵機制三個方面運作構(gòu)建教學模式。這種大學英語合作教學模式有效地解決了合作教學中的兩大問題，即“外語學習焦慮”和“社會惰化作用”。

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義理論；大學英語；合作教學模式

[中圖分類號]G642.41

[文獻標識碼]A

[文章編號]1009－2234(2007)04－0135－02

一、引言

自我國大學英語改革以來，合作型教學引起廣大外語老師的注意。課堂教學中學生與學生、學生與老師之間的互動、合作型教學被提到了前所未有的高度，日漸盛行。但在實際教學活動中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)合作學習條件下的個體惰性。在合作學習活動中，評價的對象是團隊，有個別同學則把團隊當作了避風港。筆者曾經(jīng)作了一次教學實驗。實驗對象是廣東醫(yī)學院2005級學生70人。筆者先后搞了兩次英語辯論賽(成績列入學生英語綜合成績評定)，第一次是以小組為單位，第二次是以個體為單位。發(fā)現(xiàn)第一次辯論賽的發(fā)言水平在質(zhì)上較第二次高，但第二次的發(fā)言人數(shù)及次數(shù)在量上較第一次多。筆者又進一步作問卷調(diào)查以究其原因，發(fā)現(xiàn)，第一次辯論賽中，有少部分同學存在“反正不用我發(fā)言，不用費那個勁”；在第二次辯論賽中，有同學反映“好緊張啊，想好了站起來就忘了”。因此，只有合作沒有競爭，就會出現(xiàn)“社會惰化作用”(即，人們在群體中容易推卸工作及責任)；而沒有合作，只有競爭的個體學習不但引發(fā)學生的高焦慮度，而且會失去更多的學習機會。如何能避免教學中的“社會惰化作用”，同時又降低學生的“學習焦慮”程度呢？基于建構(gòu)主義理論的競爭型互動合作教學模式為解決“外語學習焦慮”和“社會惰化作用”提供了有效的教學方法。

二、建構(gòu)主義合作教學的涵義

建構(gòu)主義認為建構(gòu)的意義并非是先于人類而存在的，而是來源于人類的建構(gòu)。正如托馬斯·杰弗遜所說，觀點的差異引發(fā)了探究。學生在合作學習當中產(chǎn)生的認知沖突，這是學生建構(gòu)意義的契機和原動力。維特羅克(M.C.Wittrock)提出的學生學習的生成過程模式，反映了學習者學習過程中的意義建構(gòu)。他認為，人腦并不是被動地、機械地記錄輸入信息的工具，而是根據(jù)長時期記憶中的內(nèi)容和傾向，借助自己的加工策略，結(jié)合原有的知識信息主動地選擇和重新建構(gòu)對信息的解釋。^〔1〕古寧漢認為，“學習是一個建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學習者并不是將外界的知識搬到記憶中，而是根據(jù)已有的經(jīng)驗，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解” 〔9〕。美國教育學家皮亞杰認為，學生的創(chuàng)造性和批判性能力的培養(yǎng)是教育的關(guān)鍵。因為智力的活動必須由一種內(nèi)隱的情感性質(zhì)的力量所激發(fā)，而不是借助外力推動的。皮亞杰提倡學生之間互教互學^〔2〕。美國另一教育學家布魯納的認知——發(fā)現(xiàn)學習理論認為學習的實質(zhì)是主動形成認知結(jié)構(gòu)^〔3〕。蘇聯(lián)教育心理學家維果茨基提出最近發(fā)展區(qū)理論，即認為學生者的實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的存在著差距^〔4〕。學習者在一定的學習背景下借助于老師和同伴的幫助，尤其是幾乎在同一水平上的同伴的幫助，通過建構(gòu)的方式獲得知識的輸入，不斷地填補差距，獲得自身認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在這里，老師成了知識建構(gòu)的促進者，學生成為意義建構(gòu)的主動者。因此，基于建構(gòu)主義理論的大學英語合作學習就是指通過各種形式的大學英語合作學習，學習者之間展開英語交流和競爭，主動地調(diào)動和選擇記憶中的信息內(nèi)容，與自己的經(jīng)驗相結(jié)合，采用一定的信息加工策略，從而建構(gòu)起更深層次的意義理解，并將學習者內(nèi)隱的觀點、想法、思路外顯化，在觀點的碰撞沖擊中，發(fā)展批判式的創(chuàng)新思維能力。^{〔5〕〔6〕}

三、建構(gòu)主義合作教學的運作勾弦

(一)師生角色定位

建構(gòu)主義理論下，師生角色得以新調(diào)整。傳統(tǒng)的教學模式一直以教師為主導，以“傳道授業(yè)”為主，向?qū)W灌輸知識。大學英語教學遵循一種單一的線性的教學方法。以讀寫課程為例，首先是課文背景介紹，然后“分解各段”，以“生詞講解”、“句型操練”和“語言點”為重點，而對于篇章結(jié)構(gòu)所體現(xiàn)的英語思維能力的培養(yǎng)卻往往被忽視，學生被動地學習，機械地記憶，只會簡單的句型的堆砌。建構(gòu)主義認識論是以“學生為中心”的教學模式論的基礎。建構(gòu)主義理論為指導的大學英語合作學習模式強調(diào)“學生的主體地位”，引導學生從走出對老師的依賴，走向?qū)W生間的互相依賴。心理學家維果茨基提出了最近發(fā)展區(qū)理論，即認為學生者的實際發(fā)展水與潛在發(fā)展水平之間的存在著差距^〔4〕。學習者在一定的學習背景下借助于老師和同伴的幫助，尤其是幾乎在同一水平上的同伴的幫助，通過建構(gòu)的方式獲得知識的輸入，不斷地填補差距，獲得自身認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在這里，老師成了知識建構(gòu)的促進者，學生成為意義建構(gòu)的主動者。

(二)以學定教學的教學運作模式

建構(gòu)主義教學是以學生為中心的教學過程，注重大學生的語言能力的應用和提高，通過在實踐中實現(xiàn)意義的建構(gòu)， 充分發(fā)揮學生的自主性和創(chuàng)造性， 提高學生英語能力。因此，在教學運作中采取以學定教的模式。

首先在教學中遵循循序漸進的原則。克拉申的輸入假設認為，二語習得產(chǎn)生的一個條件就是習得者所接受的可理解的語言輸入要超出其現(xiàn)有的知識水平。理解是指學習者關(guān)注語言的意義而非語言的形式，遠遠超出學習者現(xiàn)有的水平或接近其現(xiàn)有水平都不能收到理想的學習效果。

第二，在教學活動中，以學生的學習需求和語言認知水平為出發(fā)點，開展多樣化的小組合作形式，例如，任務小組，項目小組，興趣小組，研究小組，友誼小組等多種的合作模式。其目的是還學生學習自主權(quán)，增加學生參與語言活動的機會和促進語言的語際交流為目標。例如，在閱讀當中，我們可以采取任務小組的閱讀形式。我們事先可以把閱讀材料分發(fā)給學生，讓不同的小組來討論。再按照學生的同一認知水平來分組，讓他們就同一話題來討論。這樣就使得不同小組就同一問題做出不同討論，實現(xiàn)了組間的交流與合作；而組內(nèi)的合作給學生營造了一個無拘無束的輕松和諧的學習環(huán)境，有效地降低了外語學習焦慮感。同時，組外的競爭就好比給學生提供了一塊競技的領(lǐng)域，為學生自我展示提供了一個用武之地，激發(fā)了學生的競爭意識，增強學生的學習動機。小組競爭在團結(jié)合作的基礎上摒棄了狹隘自私的個體競爭意識。讓學生長期保持積極向上的學習意識和學習態(tài)度，從而以點蓋面地提高整體的學習效率。

第三，在學習過程中，以探究型或發(fā)現(xiàn)型教學模式為主要特征。當教師成為教學舞臺的幕后導演，即成為學生建構(gòu)意義的幫助者、指導者后，教師的作用體現(xiàn)在(1)激發(fā)學生的內(nèi)隱的學習動機，將學生的有意識學習變?yōu)樽杂X和無意識學生行為。幫助學生形成持久的學習動機。學習不再是強制性的行為，學習效果也不再追求可顯的和可控的效果。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應盡可能地組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程加以引導;(2)課堂教學過程是一個開發(fā)學習者發(fā)散式、創(chuàng)新式思維的過程。教學過程不再是傳統(tǒng)的線性的同步過程了。而是引導學生沿著自己傾向的學習方式，完成對意義的建構(gòu)。其目的是培養(yǎng)學生建構(gòu)意義的能力;(3)知識輸入不是取決于教師給予的量的大小，學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的多少，而是取決于學習者借助原有的知識，根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的能力高低，;(4)教師不再是終極答案的給定者，而是開放型問題的設計者和引導者、多解方法、多種評判答案標準的提供者。問題的目的不是期望學生一定就能給出千真萬確的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領(lǐng)域。

(三)建立競爭型的多元化的激勵機制

斯納金的強化理論，強調(diào)外部控制對人的行為的調(diào)節(jié)作用。這一理論認為對人的行為的肯定與否，決定了這一行為是否重復出現(xiàn)。教學評價是教學活動中的外部控制因素，其目的在于激發(fā)學生對教育目標的追求。教學評價是激發(fā)學習動機的重要手段，借助外在的力量，促進外在動機向內(nèi)在動機的轉(zhuǎn)化。我們改革傳統(tǒng)的以學生學習效果為測量對象的評價體系中評價主體單一的狀況，建立評價主體多元化的體系，即改變目前評價主體僅為教師的局面，建立以學生自評為主的師評、學生自評、他評相結(jié)合的評價主體多元化的合作激勵體系。在這個合作激勵結(jié)構(gòu)中，激勵對象是小組而不是個人。建構(gòu)主義評價機制的最終目標是看學習者是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。社會心理學家多伊奇(Morton Deutsch)認為有三種目標結(jié)構(gòu)：第一種是合作目標結(jié)構(gòu)，即個人目標與群體目標一致，個人目標幫助實現(xiàn)群體目標，群體目標實現(xiàn)了，個體目標才能實現(xiàn)。第二種是競爭目標結(jié)構(gòu)，即，個人目標之間是相對立的且相排斥的，個人實現(xiàn)自己的目標的努力會妨礙他人目標的實現(xiàn)；第三種是個人的目標結(jié)構(gòu)，即，個人目標與群體目標是毫無關(guān)系的。約翰迅兄弟對這三個目標作了進一步研究，發(fā)現(xiàn)：“同競爭的目標結(jié)構(gòu)、個人的目標結(jié)構(gòu)相比，在合作的目標結(jié)構(gòu)下，學生的學習會產(chǎn)生更多的人際吸引^〔7〕。”。因為合作目標結(jié)構(gòu)不但能促進增強個體成員的接納感和歸屬感，從而促進團隊整體水平的提高。因此，合作基礎上的競爭機制既不會引發(fā)學習焦慮感，又有效地防止了“社會惰化作用”。

四、結(jié)語

基于建構(gòu)主義的大學英語合作學習模式，以學生為中心，不僅要求學生從知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)橹R意義的主動建構(gòu)者，而且要求老師從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)主義的促進者。而且要求教學最終的目標是學習者完成當前所學知識 的意義建構(gòu)。“如果在語言學習過程中大家共同建構(gòu)語言的意義，那么每一個人的智慧與思維都能被整個群體所共享。在這種基礎上建構(gòu)的語言意義將更加全面、準確^〔8〕。”基于建構(gòu)主義的大學英語合作教學模式，充分地發(fā)揮了學生作為學習主體的角色。增加了學生的信息量和激發(fā)了學生的學習興趣，充分發(fā)揮學生學習自主性，減少了社會惰化作用，同時提供了和諧的會話交流環(huán)境。組內(nèi)同伴會充分尊重同學的感受，即使是差生也不會體驗來自集體的負面壓力，使外語學習焦慮度保持在適量水準。

[參考文獻]

〔1〕陳琦．認知結(jié)構(gòu)理論與教育〔M〕.北京：北京師范大學學報，1988(1).

〔2〕皮亞杰. 結(jié)構(gòu)主義〔M〕.倪連生，譯.北京：商務印書館，1984.

〔3〕布魯納. 布魯納教育論著〔M〕.邵瑞珍，譯. 北京：人民教育出版社，1989.

〔4〕于霞.建構(gòu)主義理論指導下的現(xiàn)代信息技術(shù)外語教學初探〔J〕.高等理科教育，2005( 3)

〔5〕張建偉，陳琦. 從認知主義到建構(gòu)主義〔J〕.北京：北京大學學報，1996(4)．

〔6〕維果茨基.維果茨基教育論著選〔M〕.余震球，譯.人民教育出版社，1994．

〔7〕曾琦.學會合作：青少年合作學習指南〔M〕.北京：中央編譯出版社，2003．

〔8〕莊智象，黃衛(wèi).試論大學英語教材立體化建設的理論與實踐〔J〕.外語界，2003(6)．

〔9〕Cunningham， D. J. Assessing Constructions and Constructing assessments: A Dialogue. InDuffy T. M. Jonassen D. H.(Eds.)， Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation. .Lawrence Erlbaum Associates， Inc. 1992

〔責任編輯：侯慶海〕