學生知道了教師還要教嗎？

教學“長方體和正方體的體積”一課時，學生對這個內(nèi)容十分感興趣，上課的時候表現(xiàn)得非常積極主動，特別是在學習長方體的體積時，學生掌握得特別快。課中，當學生數(shù)完長方體中有幾個1立方厘米的正方體后，學生很快總結(jié)出了長方體的體積計算公式(當然有些學生自己課前已經(jīng)預習了)。這下可樂壞了我，我想我的學生真聰明。本來安排兩節(jié)課的教學任務，一節(jié)課不到就完成了，而且從學生的作業(yè)情況看正確率很高，我十分得意。

課后，回到辦公室向同事們介紹了我的成功經(jīng)驗。當時，就有同事覺得這樣教學，學生的空間觀念可能有些模糊，但我還是堅持我的做法。

第二天數(shù)學課，我并沒有上新課，而是想驗證一下我昨天的教學效果，于是出了一些檢測題。

一、口答

1.一個長方體的長是5厘米，寬3厘米，高2厘米。它的體積是多少?

2.一個正方體的棱長是1.2分米，它的體積是多少?

二、計算下面長方體和正方體的體積

學生答題的正確率很高，沒有誰不會的，我暗自為昨天的教學成功而感到高興。正準備教學新的內(nèi)容時，突然想到書上還有一道題目由于昨天時間比較緊而沒來得及做，就請學生打開書本進行解答。題目是這樣的：下面各圖都是用棱長1厘米的正方體拼成的，說出它們的體積。

學生做完后，我依次請學生匯報。一個學生把手舉得很高，看他很積極的樣子，我就請他回答。“第一幅圖有18個正方體，第二幅圖有12個正方體。”聽到答案，我嚇了一跳，臉一下子沉了下來，忙問班上其他學生他的答案對不對。居然有很多學生說“對”，我急著問：“你們是怎么得到答案的?”生答：“這幅圖長3厘米，寬2厘米，高3厘米，體積是18立方厘米，不就是有18個正方體嗎?”這部分學生還振振有詞。我心想昨天的題目確實都是這樣做的，學生怎么沒有一點應變能力呢?我忍住氣繼續(xù)問：“有沒有不同的答案?”一學生膽怯地回答：“第一幅圖有10個正方體，第二幅圖有9個正方體。我覺得他們用長乘寬乘高來求體積是不對的，因為這兩個圖形不是長方體，應該用數(shù)的辦法求。”經(jīng)他這么一解釋，許多學生恍然大悟。

當學生在這道題上出了這樣一個“笑話”后，我第一感覺是昨天的教學是失敗的。正如我的同事所說，學生會做題目，但空間概念沒有很好地建立。反思我的教學，有如下幾個教訓：

1.學生的自我表現(xiàn)欲很強，教師既要保護他們的自尊心，又要給予適當?shù)囊龑Ш忘c撥。

學生對新知都感到十分好奇，尤其是一些容易領會的知識，他們會自覺地去預習，以便在課上好好地表現(xiàn)一下自己。上述案例中，在學習長方體的體積前，大部分學生就已經(jīng)知道了長方體體積的計算公式。所以，當教師讓學生自己探索長方體的體積計算公式時，有的學生根本沒有去探索，很早就舉手示意回答，生怕給其他學生匯報了，顯示不出自己的水平。顯然，這部分學生的表現(xiàn)欲特別強，課上教師看到學生那種積極的學習態(tài)度，以為學生真的理解掌握了。其實，學生只是機械地記住了長方體體積的計算公式，而對這一公式的由來并不十分清楚，但學生空間觀念又恰恰是在探索體積公式的過程中逐步形成的，教師忽略了這一環(huán)節(jié)。所以，學生空間觀念的建立就存在困難了，才會有如此的“笑話”發(fā)生。面對這種現(xiàn)狀，如何去應對呢?思考再三覺得可以這樣處理。當學生迫不及待地匯報出長方體的體積公式以后，教師可以這樣質(zhì)疑：“我覺得你的結(jié)論可能是不正確的，你能說服大家嗎?”這一問又讓學生回歸到長方體體積公式的推導過程上來，這樣做一方面不會傷害學生的自尊心，另一方面可以讓學生專心探究，起到了一箭雙雕的作用。教師在學生推導長方體體積公式的過程中，應適時滲透一些不規(guī)則長方體，讓學生用數(shù)正方體的辦法來求這些圖形的體積，以發(fā)展學生的空間觀念。同時，還可以通過實物演示、變換擺放的位置等方法，實現(xiàn)實物到圖形的抽象，進一步培養(yǎng)學生的空間觀念。相信通過這樣的教學，學生能透徹地理解新知。

2.教師不能被課堂上熱熱鬧鬧的課堂氛圍所迷惑，要始終把握住課堂教學的目標。

不可否認，課堂教學應以學生為主體，但學生畢竟是學生，需要教師的點撥與指導。特別是在合作探究以后，學生在小組內(nèi)得到的結(jié)論，一般都是幾個優(yōu)生在主宰，而大部分學生都是“配角”，一旦優(yōu)生得出了結(jié)論，他們就在課堂中起勁地附和著，課堂氣氛顯得十分活躍。此時，教師千萬不能被這種表面現(xiàn)象所迷惑，而應正確地把握住本節(jié)課的教學目標，以一種質(zhì)疑的態(tài)度去審視自己的課堂教學。只有這樣，才會穩(wěn)定住學生浮躁的情緒，才會有效地完成教學任務。當然，這樣做并不等于“滿堂灌”、“死教書”。

3.學生知道的知識不一定真的理解與掌握。

從剛才的分析中，我們發(fā)現(xiàn)學生真正理解與掌握知識的占少數(shù)，大部分學生對新知的認識只是停留在表面，可能只是略知一些“皮毛”而已。既然如此，教師該講的還是要講。只有這樣，才能體現(xiàn)“雙主體”的作用，學生學到的知識才是真實的、有效的，才是真正的知識。