與青年教師談?wù)n堂教學中的幾個誤區(qū)

隨著課改的推進，新的數(shù)學課程理念已日漸被廣大教師所接受，課改的全新理念帶來了全新的課堂生命活力。但是，認真審視后筆者發(fā)現(xiàn)。有些教師對課改的新理念缺乏深入的理解，對新的教學方式?jīng)]有很好地把握，致使在課堂教學實踐中存在一些認識上的誤區(qū)，若不引起重視，勢必影響教育教學質(zhì)量的提高。

誤區(qū)一：教師講得清，學生就聽得懂

講是傳授知識的主要途徑，聽則是獲取知識的主要渠道。清晰透徹且?guī)в袉l(fā)性的講解是學生掌握所學知識的先決條件，然而教師講得清，學生未必聽得懂。如果教師上課只是一味地講解，不顧來自學生一方的信息反饋，師生思維不同步，學生被動地接受，毫無思考余地，這樣地講與聽是毫無意義的。因此，教師要改進教法，精心設(shè)計教學過程，把握起點，由易到難地將學生引入知識的“最近發(fā)現(xiàn)區(qū)”。

例 一項工程，師徒兩人合做需12天完成。如果由師傅先做16天，余下的徒弟獨做6天就可以完成。如果這項工程全部由師傅獨做，幾天才能完成?

有的教師由于受知識、解題經(jīng)驗的局限，只找到了問題的某種解法。就片面地認為非他莫屬。因此，在教學中，就用“要求……就必須先求……”之類的語句。強調(diào)其解法的唯一性。殊不知，該題目還有其他解法，甚至還有比較簡捷的解法。這樣，就無意識地向?qū)W生灌輸了僵化、片面的思想，使學生的思維發(fā)展受到阻礙。例題中，不先求師傅的工作效率，照樣能夠獲解。教師可引導學生列表、比較：

師傅 徒弟

工作時間(天) 工作時間(天) 工作總量

(1) 12 12 1

(2) 16 6 1

通過觀察、比較(1)與(2)可看出：師傅(16－12)天的工作量等于徒弟(12－6)天的工作量。所以。這項工程全部由師傅獨做完成的時間是：16+(6÷6)×4=20(天)。當然，此題還可以引導學生利用假設(shè)的思想方法進行解答。如：假設(shè)師徒兩人分別都做了16天，你能發(fā)現(xiàn)什么?為什么?引導學生計算出師徒兩人都做16天的工作總量，然后與原工作總量單位“1”進行比較，找到超出工作量的原因，進而求出師傅獨做的工作時間。這樣。教師利用“你發(fā)現(xiàn)了什么”、“為什么”等語句，引導學生去領(lǐng)悟，用“你還能用什么方法解答”、“還有更簡捷的解法嗎”等語句。啟發(fā)學生深入思考，學生不僅理解了題意，而且對所學的知識長久不忘，這是教師的講所不能代替的。

誤區(qū)二：教師覺得簡單，學生就學得容易

常聽教師埋怨：“這么簡單的題都做不出來?”殊不知，教師與學生的知識水平、接受能力等方面往往存在很大差異。

例 一個工廠去年實際產(chǎn)值是500萬元，比計劃提高了100萬元，這個工廠去年產(chǎn)值提高了百分之幾?

對教師而言，這道題很簡單，但對學生來說就不那么容易了。教師在處理此類問題時，一定要從學生的實際出發(fā)，決不能用教師的水平要求學生。學生在做此題時，錯列式為：(1)(500-100)÷500；(2)(500-100)÷100。由于題目中沒有直接出現(xiàn)進行比較的兩個量，于是學生往往會出現(xiàn)上述的錯誤列式。其實，像這類應(yīng)用題，教師應(yīng)該引導學生去理解、分析其內(nèi)在聯(lián)系進行解答。比如上述的例子中求“這個工廠去年產(chǎn)值提高了百分之幾”。這個問題最完整的表達應(yīng)該是：這個工廠去年實際比計劃提高的產(chǎn)值是計劃的百分之幾?這樣，問題就變成了“這個工廠去年產(chǎn)值提高的是計劃的百分之幾”。而求一個數(shù)是另一個數(shù)的百分之幾，學生理解就容易多了。因此，教師一定要了解學生的知識水平和已有經(jīng)驗，從學生的實際出發(fā)進行教學。如果教學這道題之前先多做與此相關(guān)的題目，學生就容易掌握了，關(guān)鍵看教師用什么方法來引導。

就學生而言，接受新知識需要一個過程，絕不能用教師的水平衡量學生的能力。況且，由于教師有時對教材的難點把握不到位、例題講解不透徹等，也會導致一些問題成為學生學習的難點。因此，在教學中，教師必須了解學生的基礎(chǔ)，低起點、多層次、高要求地施教，讓學生一步一個腳印、扎扎實實地學好知識，在基礎(chǔ)中提高能力。

誤區(qū)三：教師講得越多。課堂40分鐘利用就越充分

用最少的時間解決最多的問題，是提高課堂教學效率的一個目標。但是提高教學效率必須要緊扣教材，圍繞教學重點，充分考慮學生的實際，并不是講得越多越好。這就意味著教師必須要把“講”的重點放在指導學生的自主學習上，將學生學會學習作為“講”的主攻點，選擇學生喜聞樂見的表達方式。若講過了頭，就顯得多余、啰嗦，反而不見其效果。課堂教學任務(wù)完成的好與壞不能只看容量的大小，關(guān)鍵應(yīng)看學生對所學知識的掌握程度和能力培養(yǎng)的效果。

例如，在教學“圓的認識”時，教師應(yīng)把課堂的大量時間花在讓學生討論、創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)圓的某些特征上，在學生查閱諸多資料進行自我研究有關(guān)圓的知識之后。出示一組判別題：(1)同一個圓里，有無數(shù)條直徑；(2)所有的半徑都相等；(3)半徑是直徑的一半……在生生相互熱烈的討論過程中，教師恰到好處地“講”：“他說得有道理嗎?你有其他的方法證明嗎?還有補充嗎?經(jīng)得起證明的發(fā)現(xiàn)才叫真的發(fā)現(xiàn)!他是這樣想的，你呢?我們的某些發(fā)現(xiàn)可能不完整，但發(fā)揮集體的智慧肯定會成功!”

因此，教師應(yīng)該潛心研究教材，在明確教材體系及其主次的基礎(chǔ)上，居高臨下地駕馭教材，靈活自如地處理教材。教師應(yīng)憑著自己對教材的深入理解，合理地拓寬加深，寧可少些，但要精些，切實給學生創(chuàng)編完整的知識網(wǎng)絡(luò)，讓學生懂一點，曉一類，通一片。

誤區(qū)四：學生在課堂上聽懂了，所學知識就掌握了

在教育教學活動中，常常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：學生在課堂上聽懂了，但課后解題，特別是解答相關(guān)的新題型便無所適從。這說明學生聽懂了是一回事，而達到對所學知識的切實掌握又是另一回事。波里亞說得好：“教師在課堂上講什么當然重要，然而學生想什么更是千百倍的重要。”就習題教學而言，如果不是很好地發(fā)揮例題的示范及培養(yǎng)功能，教師只注重嫻熟地解題，而不重視暴露思維過程，學生悟不出解題思路和技巧，那么掌握所學知識就成為一句空話。

例如，在教學分數(shù)應(yīng)用題時，若僅給學生講解分數(shù)應(yīng)用題的解題思路，那么學生對類似于分數(shù)應(yīng)用題的新題型可能就無法進行獨立解答。如果能給學生一些題組進行訓練，并發(fā)現(xiàn)規(guī)律和方法，就會達到預(yù)期的效果。如：

1、學校有30個足球，是籃球個數(shù)的2／3，籃球有多少個?

2、學校有30個足球，是籃球個數(shù)的2倍。籃球有多少個?

3、學校有30個足球，比籃球的個數(shù)少1／3，籃球有多少個?

4、學校有30個足球，足球與籃球個數(shù)的比是2:3，籃球有多少個?

學生通過對上述題組中的“倍數(shù)”、“分率”、“比”進行比較，不僅可以溝通知識間的聯(lián)系，實現(xiàn)遷移，而且有利于學生異中求同、同中辨異，培養(yǎng)學生思維的深刻性。這樣，學生才能真正地掌握方法，獲得新知。

所以。教師應(yīng)努力挖掘課堂教學的潛能，精心安排教學結(jié)構(gòu)，全面展示知識的發(fā)生、發(fā)展過程，發(fā)揮學生的主體作用，調(diào)動學生參與教學過程的積極性，使其在探索中理解知識、掌握方法及感悟數(shù)學思想。