試論高師教育改革發展的幾個問題

摘要：本文擬以師范教育體系的發展方向、高師教育體系的“轉型”與目標等問題，提出自己的一些認識，并整理成文，以期得到業內師友的指教、批判。

關鍵詞：高師教育體系；現狀與問題；“轉型”教師教育

中圖分類號:J 60文獻標識碼:A文章編號:1004-2072(2007)02-0108-05

一、高師教育體系的現狀與問題

從我國第一所師范學校的設立（1922年）至1949年之間的這20多年期間，師范教育最初基本上是單獨的教學建制，即初級（等）師范和高級（等）師范兩級學校并行設立，分別針對不同的師資需求，培養不同層次的教師，在就業方式上基本實行的是服務制，即政府分配制度。這一期間曾出現過高師教育并入大學的建制改革，但基本上至1949年之前實行的是獨立設置的高師教育體制。 1951年之后，國家有關部門對高等師范院校進行了調整，并通過頒布《關于改革學制的決定》等行政措施，將師范學校的學制與建制體系確定下來，形成了后來幾十年一貫制的師范教育格局，即師范教育分為高師、中師兩級專門院校，以及各地各類教師進修學院（后多改名為教育學院）。到目前為止，我國高等師范教育主要分布于各地的師范大學、師范學院、教育學院，以及部分綜合性大學中的教育系、師范系或專業院校中的類似建制（如音樂、美術、體育院校），已形成了多類型、多層次的高師教育體系。

這樣一個高師教育體系所存在的問題也是顯而易見的：

一是帶有明顯的計劃經濟體制色彩。如高師教育院校在設置上多是按行政片區布局設置，凡省、市、地等多級行政區幾乎都設有高師院校，或由原來的師范專科、中等師范、教師進修院校等升格，改名為高師院校，因而基本仍是一個獨立、封閉的教育體系，整體上教學水平參差不齊。

二是由于體制本身的原因，高師院校所設專業主要是面向基礎教育的師范性專業，在國家創新體系中的重點建設學科很少，難有國家的重點投入和政策傾斜，在師資力量、教學資源、學術水平、畢業生質量等方面相對弱于其他綜合性大學，被列為教育部重點院校的高師院校僅為六所。

三是由于前述的條件限制，高師院校的學歷教育水平多不及綜合型大學或專業高校，學歷教育的層次普遍低于綜合型大學，具有碩士、博士授予權的高師院校不多，具有高級職稱的教師比例仍然較低。

四是畢業生供需矛盾仍然突出，一方面師范院校作為各類學校教師的培養主體，“定向”培養模式仍有較大缺口。據專家評估計算：到2010年之前，我國中小學教師平均每年需要補充具有本科學歷的新教師8～13萬人左右，但直到上個世紀末，全國高師院校的本科畢業生仍不足7萬人；2010年之前全國每年大約需要補充具有專科學歷的新教師30萬人左右，而目前此類畢業生人數則不足20萬人。另一方面，進入教師隊伍的畢業生雖然在學歷和數量上呈上升趨勢，但是中小學教師的執教水平與教學效果的提高還不是十分明顯，如部分邊疆、少數民族、農村等后發達地區教學質量低下的情況仍然突出，即便是大中城市，現有中學教育理念與大學教育模式之間存在著明顯“脫節”的現象也較普遍。

因而從整體上講，高師教育在應對我國基礎教育落后、部分地區師資匱乏、學校教育質量不高的狀況時，其自身的改革與發展仍有很大空間。

其次，目前多數高師院校不具有綜合型大學基礎學科方面的雄厚勢力，很多專業沒有明顯的學科優勢，也就是說，一般高師院校的各專業（系）在所屬學科領域內，師資與畢業生的質量均不在前列。這里所折射出的問題是：高師院校如何提高自身專業教育、“教師教育”的水平與質量，這才是高師教育發展與改進的主要方向。擴招、擴校、合校等行政措施并非高師教育機能改革的良藥，那種計劃性、目的性不強的擴招、擴校、合校，在很大程度上是以忽視教育學、忽視職前教師質量、忽視學科規律等負面效應為代價的一種損失，在根本上對真正解決我國基礎教育核心問題的作用不大。

再次，我國高師院校近年來在數量上的增加，與從業教師水平質量（主要體現在教學理念與教學質量）的上升并不構成正比。例如由于高師教育體制方面的原因，培養職前教師的學校（各類高師院校乃至綜合型大學）與培訓職后教師的學校（教育學院、進修學院）大多分屬不同層次的院校，使在職教師的提高與進步存在某種“脫節”的現象，也就是說，相當一部分從業教師的職前教育（所畢業的高師院校或其他大學）與職后教育（各級教育學院、進修學院）之間，存在著所受教育在水平上的“倒掛”現象，這實際上是高師教育資源的一種浪費。

二、高師教育改革發展的背景與方向

目前，我國高師教育改革發展的背景與政府部門出臺的一系列方針政策緊密相關，一方面是“師范教育優先”的政策保障，如在1996年第五次“全國師范教育工作會議”上，確定了師范教育優先發展的戰略決策，提出從本世紀末到下世紀初的一段時間里，我國還應該堅持獨立設置的師范院校為主體的、穩定的師范教育體系。1999年初國務院批轉教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》中，對提高中小學專任教師學歷層次等方面制定了相關具體政策。《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》則對跨世紀教師隊伍的建設提出了一系列具有突破性的政策措施，這一系列政策保障對于師范教育的發展都提供了良好的社會條件。

另一方面，中央對師范教育也提了一系列改革的要求，如《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院。”這項決定表明，非師范院校的綜合型大學、其他專業型高校（如音樂、體育、美術等）今后也將承擔起師范教育的教學任務。同時，普通大學收費制度的改革、師范院校免收學費的傳統已被廢除，大學考生們有了更多的選擇，師范院校在生源上將不再有任何優勢。同時，《決定》還指出：“2010年前后，具備條件的地區力爭使小學和初中階段教育的專任教師的學歷分別提升到專科和本科層次。”與之相應的前景是，除了原大專、中專兩級師范院校正在積極向本科、大專兩級教育模式過渡之外，師范教育的本科化或更高學歷教育體系的出現，只是一個時間早晚的問題。

因此，師范教育背景的變化，將從原來職前教師培養、從業教師培訓皆由高師院校包攬的教育體系格局，轉變為有綜合型大學、專業高校同時參與的“教師教育”的開放性教學體系。也就是說，“教師”這一職業將不是只接納師范院校的畢業生，而是將向全社會開放，各類高校畢業生都將是這一職業的競爭者，這才能真正提高基礎教育發展的根本性條件——中小學校選擇職前教師的余地更大了。與之相隨而來的現象是：師范院校已經實現的與非師范院校的收費“并軌”，其畢業生也就獲得了與非師范院校畢業生相同的擇業自由，即師范院校畢業生不必一定要當教師，所以在客觀上就不能將培養從業教師的任務統統歸于現有的師范院校。

另外一個較為具體的問題是，就目前我國中學教師職級的“三級制”而言，大專畢業生一般定為“三級”（初級）教師，本科畢業生一般可定為“二級”，他們要達到“一級”教師（中級職稱）大多需要至少5年的教學實踐積累。因此，提高中小學教學質量與教師水平，盡快改善我國基礎教育滯后的現狀，在職教師的“繼續教育”將是高師教育的一項重要任務，如果師范教育的目標并非局限在培養合格的“畢業生”而是合格的“教師”的話，那么原有“師范教育”就將面臨一個重要問題，如何改革“在校教育”的課程體系與知識結構，這是關系到師范教育改革“一體化”的戰略決策問題。

三、關于高師教育改革的幾點思考

我國高師教育要在新世紀中有一個較大的發展與進步，當然不只面臨前述的這些問題，但其體系變革、教育目標、師資建設應視為首要的問題。體系變革從院校的布局、數量、建制結構和教學成效等幾個方面顯然應當得到統籌兼顧，根據不同地區的情況來進行適當的調整。在教育目標、師資建設等方面則應首先在理念上有破有立，重視教育方向與培養目標的結合，將高師教育與整個高等教育事業的改革發展置于同一背景下。

1.關于高師教育體系的“轉型”

綜前所述，高師教育發展改革的走向已出現幾個主要特征：

一些獨立設置的高師院校將改變師范教育的單一性，即非師范類的專業正逐漸出現在這些高師院校中，從而使這些師范院校向綜合性、多科性的方向發展。

一些綜合型大學、專業高校已將開設“師范教育”作為自己的重要教育方向之一，這個方向既是我國社會全面發展所賦予這些高校的歷史任務，同時也是國際上綜合型大學發展的必然趨勢。

我國的基礎教育、職業教育對從業教師規格水平的需求將日益提高，這將使高師教育的培養方式發生根本性的變化，傳統的“封閉式”的師范教育必將向“開放式”的“大師范教育”或稱“教師教育”的教育體系轉變。

有鑒于此，北京師范大學的鐘秉林校長曾以該校的“轉型”表述了高師教育的改革方向：所謂“轉型”，其內涵主要有三，一是學科結構的轉型；二是專業設置的轉型；三是人才培養體制的轉型。并由此將進一步引出兩項重大的變革：其一，教師培養范式的改變。其二，實行新的人才培養體制。這個思路說到底，就是從根本上擺脫傳統高師的辦學理念與范式，從而轉換到“大學＋師范”這一國際“教師教育”通行的新軌道上來。

鐘校長在此提出了高師教育體系改革中最重要的實質是“從根本上擺脫傳統高師的辦學理念與范式，從而轉換到‘大學＋師范’這一國際教師教育通行的新軌道上來”。而所謂“大學+師范”這一國際教師教育通行的軌道，其根本要義就是“教師教育”。由此推論，從體系上思考高師教育的“轉型”，就不能只著眼于師范院校的改革（盡管并非所有師范院校都能與北師大相提并論），而是應從更大范圍內來考慮，這個轉變應包括綜合型大學、其他非師范院校辦師范學院、師范系、教育系等改革措施的實行。

高師教育體系的改革，首先是體系上的“轉型”，但這個“轉型”不是相同專業的重復或擴大，而是從發展“教育科學”的高度改革原有教育體系，即在繼續發展師范院校教育（這是與我國國情相符的基本方針）的同時，利用非師范類高校優厚的教學資源、較高的學術水平、充足的師資力量、更多的教育經費投入、更寬的學科知識層面、更合理的教學管理體制等教育條件，使之成為我國“教師”這個專有職業應有的教育培養資源，惟此才能從根本上改變“教師培養的范式”和“人才培養體制”。

2.關于高師教育培養目標的“轉型”

長期以來，中小學合格師資數量不足、水平不高一直是困擾我國基礎教育發展的主要因素之一，因此在高師教育體系改革“轉型”的同時，定向型師范教育體制在我國的現實性與合理性仍然存在，即獨立的高等師范院校及其教學體制仍將是高教事業發展建設的內容之一。獨立的高師教育目標主要是職前教師的培養，以1995年的統計數字為例，我國普通初中和普通高中的專任教師學歷達標率分別為69.1％和55 .2％，這個比例到目前已有較大幅度的提高，而且其中還出現了一個值得注意的現象，就是發達地區和中心城市的中小學教師具有研究生學歷的人數正在增加。這個發展趨勢提出了一個具有前瞻意義的問題，那就是傳統意義上的“師范教育”（以培養職前教師為主要目標）面臨著向更高質量、更寬專業面的“教師教育”轉型。要討論這個問題，有兩點值得我們從長遠的教育目標上來思考：一個是具有高學歷的職前教師是否就是從職教師質量提高的惟一標志？在這個問題上其實應該堅持“實踐是檢驗真理的惟一標準”的原則，比較可信的事實是，高學歷的職前教師（包括畢業于非師范院校）具有相對深厚的本專業學術素養與研究能力，卻不一定是高水平的“教師”，換言之，高學歷并不能取代教師執教的“高水平”，這主要與目前大學教育的課程體系有關，而非個人能力或適應性的問題。另外一點，就是在職教師（特別是具有較長期教學經驗的教師）因各種原因較難在有條件的背景下取得更高的學歷，但他們卻需要得到進一步提高從教能力與從教知識（基礎知識、專業知識、實踐知識）的機會。因此，在我國高師教育現有根本任務仍是提高中等、初等學校從業教師執教水平的前提下，由傳統的職前“師范教育”逐步轉變為專業的“教師教育”，應是我國高師教育目標“轉型”的方向。

發達國家所提供的例子是，當社會經濟較發達的國家的中、初級教師在數量上達到一定的規模之后，只培養職前教師的“師范院校”逐步減少，而專業教師的培養將是學歷教育和在職教育并行而舉，當從業教師趨于高學歷的同時，其質量或水平的標志更多地是體現在其“專業化”（即執教能力）上，而不是“職業化”（畢業院校及專業）程度上。所以，我國高師院校（包括各類教育學院）不僅有職前教育也重視在職教育；部分高師院校設立了非師范類專業；綜合性大學或專業大學（如音樂、體育、美術等類）設立教育系、教育學研究所（如北京大學、廈門大學、華中理工大學等），一批碩士學位授權點和博士學位授權點在高師教育系統中出現。這些情況都可表明“師范教育”這一概念已經不能概括我國的教師培養事業，只有“教師教育”才能涵蓋多樣性的教師培養、培訓或進修等多種形式的專業教育。

“教師教育”是一個內容專業的教育目標和教學方式，其支撐學科就是國外大學常見“教育科學”，在知識結構上主要包括有人文科學教育、專業教育、實踐技能教育等多個方面；從培養順序上講應有職前教育、在職教育；從培養層次上說應有專科、本科、研究生教育。也就是說，“教師教育”應是在學科教育（專業知識）的同時進行“執教技能”與“從教知識”的教育，例如在課程構成上至少包括三個系列：A專業知識課程系列；B從教知識課程系列；C執教實踐技能課程系列。除了學科分類專業課程以外，“從教專業知識”課程主要應包括教育哲學、心理學、教育史、文化史、科技史、教育學理論等；執教實踐技能課程應包括有網絡電子技術、多媒體演示技術、授課技術程序、課題研討組織、語言學、青少年行為學等內容。

“教師教育”是一個學科專業，而不單是一種辦學體制。開放式的“教師教育”在非師范院校中應是與其他學科專業（如法律、歷史、管理等）相并行共存的，所以其教學方法與手段應當是開放而不是封閉式的。將教師教育納入到整個高教體系中作為其中的一部分，這不僅可以避免各類師范院校因“升格”、“擴校”而增加的投入力量，同時高師教育改革的一個主要方向。過去由各類教育學院、進修學院主要承擔的在職培養，由于其教學資源及辦學條件的限制，不可能承擔全部更高素質目標的教師的培養，而更多的在職中小學教師希望有機會提高業務水平，或者取得更高的學歷，他們更需要報考和進入教學資源雄厚、師資力量相對較強的非師范院校，這在臺灣地區已是中小學教師再教育中比較普遍的現象。可以預測，“教師教育”這個培養目標上的“轉型”必將與高師教育體系上的“轉型”相配套，以專業充實與建設為主要目標的“教師教育”，應是我們著眼于將來教育事業發展的一個新的生長點。

3.發展“教育學”的師資建設

既然存在非師范院校的綜合型大學、專業大學參與未來教師培養的趨勢，就應該大力鼓勵各類高校（包括師范類院校）發揮自己的學科優勢與傳統優勢，提高“教育學”專業師資隊伍的水平，改善其知識結構。這個提高與發展，不是一味地朝向學術化方向去發展，而是真正把“教育學”作為一個學科來考慮其人力、物力等發展建設上的投入，其中師資隊伍的建設是首要的任務與發展方向。

各類高校在已有師資規模的前提下，應加強“教育學”學科專業教師的非本專業知識的提高、進修與考核。當“教師教育”成為將來高教事業的一個重要發展方向時，這對該學科從教人員（包括教師與管理、教輔人員）在教學理念、知識結構、技能結構、專業發展觀等方面都提出了嚴峻的挑戰，例如美國教育機構“霍姆斯小組”在其報告《明天的教師》中指出，教師的專業教育至少應包括五個方面：把教學和學校教育作為一個完整的學科研究；學科教育學的知識——即把“個人知識”轉化為“人際知識”的教學能力；課堂教學中應有的知識和技能；教學專業獨有的素質、價值觀和道德責任感以及對教學實踐的指導。

我們必須站在教育改革的最前沿，重新定位新型的大學教師的素質與知識結構，目前一些高校開出的“教育學碩士”或“教育碩士”課程就是一種很好的形式，而且在實踐中也已顯示了在“教育學”師資培養與建設中的作用與前景。“教育學”學科體系內除了應有社會學科、人文學科等基礎知識外，新型的技術學科也是目前應大力加強的師資培訓項目，例如以網絡、電子技術為載體的信息獲取與應用技能，在許多高校中較普遍地存在教師整體水平低于學生的現象，在全球信息技術化飛速發展的今天，這是應特別重視的問題之一。

為著同一目的，高校“教育學”師資的來源，應當改變此前單一化的情況，即多畢業于本校、本專業，這在許多高校師資建設中已是避免知識重復、結構老化的一項重要改革措施的時候，有意于發展“教育學”的高校不能視而不見。從其他高校的畢業生中選擇敬重教育學事業、知識結構新穎、思想品德高尚、具有較寬學科視野的師資后備人才，真正體現我國古來有之的“學高為師，德高為范”的為人師表的傳統，應是我們應有理念與目標。

高校師資隊伍的建設，還必須重視對教學管理干部的職能培訓和教育學理念培訓。“教師教育”的改革與發展，教學管理干部將承擔著更為重大的職責與任務，他們是推行新的教育理念和實施教學改革的主力軍與管理者，一系列合理的、符合學科規律的、有實效的、代表科學發展觀的改革舉措與決策，都將多出自他們之手，所以他們應當成為“教育學”方面的專門家。只有當我們擁有了一支合格的教師隊伍與專業的管理干部隊伍，才能以優良的教學質量與優秀的畢業生來證明“教師教育”的真正意義。

責任編輯:郭爽

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On Several Issues about the Development of Advanced Education Reform

Wang Yuezhen

Abstract:The author tries to propose her own perceptions about the development orientation of normal

education system ， its “transformation” and the goal of the advanced education system in normal

schools.

Key words:Advanced education system in normal schools ; current situation and problems ; transformation