文言文教學，文章的理解是第一位的

文言文是中華傳統文化的文字載體，是博大精深華夏文明的書面實錄。但從五四新文化運動以后，隨著白話文的廣泛應用，文言文從臺前走到幕后，其交流功能、記錄功能和生活化功能相當微弱。那么，在文言文教學中，到底該重視什么？是重視字詞積累，還是重視文章理解？

從教學價值論看，教學的終極目標是培養“全面和諧發展的人”（蘇霍姆林斯基語），是培養有中華民族靈魂有未來眼光的社會主義建設者。因此，就文言文教學而言，其價值應主要體現在兩個方面：對學生進行優良傳統文化的熏陶和傳遞；引導學生吸收中華民族優秀文化的精髓。

就語文教育而言，其根本職責是培養學生的語文素養，提高他們的文化底蘊。“從長遠看，語文教育應承擔著改造國民素質，重鑄人文精神的重任。認識語文教育必須超越實用主義的局限，從精神的開拓，從人的發展的高度去把握，才能領會語文所包蘊的豐富內涵。”（葉圣陶語）提高學生的文化底蘊，就是引導學生學習融合于文言文中的政治、經濟、歷史、哲學、科學、文學、藝術、教育、天文、地理等內容，使他們受到中華優秀傳統文化的熏陶。“重鑄人文精神”是語文教育的一大重要任務，語文是工具性與人文性相統一的學科。在中學文言文中，其人文應該是指先秦至清代各種文章里所包含的有關中華民族的愛國情懷、道德情感、文明禮儀、修身齊家等內容。我們應該引導學生去吸收融于這些文章中的中華文化的豐富精神營養，去培育有中華民族靈魂的全面發展的現代人。強調文化底蘊和人文精神，但這并不是文言文教學的全部內容，學習文言文，在引導學生理解文章內容的同時，還必須引導學生理解領會諸如語言運用、布局謀篇、構思立意等多方面的內容，注重培育學生的語文素養。

語言是文化的載體，字詞句是文意的載體。要理解文章的內容必須要弄清楚字詞句的意義，這是人們學習語文的一般規律。可對文言文而言，由于古代漢語語言本身的特點，一句話中有些字詞的意思已經虛化，有些字詞的用法非常特殊，有些句式前后倒裝。我們從總體上去領會把握一句話或者一段話的意義是能做到的，但非要從每個字詞和句子入手去把握，就會被那些意義已經虛化的字詞、用法特殊的字詞以及倒裝的句子搞得暈頭轉向，不利于對文章的理解與把握。學習“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，學生即使不明白“好”、“樂”的語法意義，也能明白“知之”、“好之”和“樂之”是學習的三種境界，能清楚“樂之”在學習中的重要作用。再者，文言文中許多句子的含義已經超越了句子本身，句子僅是儲藏深遠文意的外殼，我們再去深入理解組成句子的字詞，已無多大意義。在我們使用“會當凌絕頂，一覽眾山小”一句詩時，其意義已不限于寫登山，其深刻含意已在字面意義之外了。其三，學生學習文言文，絕對不是為了說文言，寫文言，如果把學習文言文的重心放在字詞積累上，而那些積累的字詞只是在偶爾讀文言文時才用得上，那不是做了無用功嗎？

從教學方法論看，自古以來的文言文教學，都是采用“吟誦”、“感悟”和“習得”的方法，就文言文教學現狀來講，這種方法可以說仍然是最好的教學策略。因此，在文言文教學中采取“囫圇吞棗”、“反芻咀嚼”的教學方式，引導學生整體理解文章，而不刨根究底于字詞的意義和用法，就是對“吟誦”、“感悟”和“習得”的具體注腳。

學生反反復復地朗讀，滾瓜爛熟地背誦，囫圇吞棗地記憶，反芻咀嚼地消化理解，幾千年來，人們之所以都這樣去教語文，就是因為它包含了“吟誦”、“感悟”和“習得”這一科學的語文學習方法。朱熹的“古人作文作詩，多是模仿前人而作之。蓋學文既久，自然純熟”中的“自然純熟”其實就是“感悟”和“習得”。當今中學生，他們的文言功底不可能做到字字落實、句句落實，不可能從古漢語語法的角度去理解分析字詞文句。并且，文言文本身僅是一種傳統文化的書面載體，語言不具生活性、口語性和交際性，即使學生能做到字字落實、句句落實，又有多大的價值！因此，學習文言文應該注重的是引導學生吟誦并牢記一些優秀詩文，能夠從總體上感知詩文的要義及內涵、語言的特色、形式的獨到以及深邃的意境等內容，從中去吸收中華民族優秀傳統文化的營養，培育學生的靈魂，豐厚學生的文化底蘊，提高學生的語文素養。

中學文言文教學一段時間拋棄了“吟誦”、“感悟”和“習得”，走上了古漢語語言學習的歧路。教學時，側重的是諸如實詞、虛詞、詞類活用、使動用法和意動用法等類的東西。由于文言文離我們年代久遠，再加上老師繁瑣的語法分析，文言文給學生的印象就是“繁”、“難”、“舊”、“澀”，學起來味同嚼蠟。這種側重語言學習的教學方式，把非常優美的古詩文肢解為一個個語言符號，把一篇篇聲情并茂、如詩如畫的美文拆解成一個個呆板的文字字符。到頭來，學生積累的字詞由于日常不用，自覺不自覺地忘掉了，而蘊含在文章中的思想、文化等精髓卻沒能深刻領會。

朱熹說：“大抵觀書須先熟讀，使其言皆若出于吾之口，繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾。”曾國藩說：“非高聲朗讀則不能得出其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻。”教師要引導學生反復吟誦，要能倒背如流，在此基礎上，學生的“感悟”、“習得”就會自然而然。荀子《勸學》中的“君子之學……數誦以貫之，思索以通之，其為人以應之，除其害以持養之”，啟示我們“感悟”和“習得”是一個過程，學生的“習得力”和“感悟力”將隨其年齡的增大，知識的增長，社會閱歷的增多而逐步提高。對文言詩文的深刻含意、優美語言、完美形式和深邃意境等的品味賞析，老師可以指導，而學生要真正理解消化，那就有一個“感悟”和“習得”的過程。巴金說過：我不懂什么文章作法，也沒有學過文藝理論，就是滾瓜爛熟地記下了幾百篇經典文章，然后自然而然地就會寫文章了！這不正是“習得”和“感悟”的最佳效果嗎？

從教學主體論看，學生是教學的主體，學生已有的學習基礎和對預想知識的渴求是教學必須尊重的客觀實際，學生的學情、學力、學習興趣及學習向往等決定了他們不可能會對繁瑣而生澀的文言字詞感興趣，他們最感興趣的是幾千年來中華民族所創造的燦爛輝煌的中華文化，以及中華文化為世界文化的發展所作出的杰出貢獻。因此，如果在文言文教學中注重字詞的積累，側重讓學生去學習那些“繁”、“難”、“舊”、“澀”的文言字詞，那將是對學生主體地位的極大漠視。

當今中學生，特別是初中生，留在他們記憶中的是小學時懵懂接受的淺顯易懂的古詩及文言故事，根本沒有文言字詞的沉淀和積累，再加上文言文固有的一些特點，學生對文言文本身就有畏難情緒。如果我們引導學生從字詞分析的角度特別是從語法的角度去學習文言文，做到字字落實、句句落實，學生就會因為難懂、不懂而失去對文言文的學習興趣。換一個角度，即使學生能夠掌握大量的文言字詞，并且積累了豐富的文言知識，那又有什么實際意義？我們經常聽人講話用到“四書”、“五經”中的句子，并且還用得天衣無縫、恰到好處，但如果你真要問講話者他所使用的句子每個字詞的意思，他不一定能答得上來。

中學生接受的是基礎教育，要為今后的學習發展打下堅實的基礎。在文言文教學中引導學生適當地積累字詞，掌握一些常見的字詞是應該的，但這一定不是文言文教學的主旋律。如果非要把字詞教學作為主旋律的話，那應該是大學中文專業的事。作為中學的文言文教學，字詞理解的最終落腳點仍應是對文章的理解。幾千年中華文明史所創造的浩若煙海的典籍，定會讓學生感佩不已，而僅就古代文學這一塊而言，先秦諸子散文、兩漢文賦、唐詩宋詞元曲和明清小說，定會使學生心馳神往。引導學生去思考文章深刻含蓄的內涵，賞析邈遠豐蘊的意境，品味優美生動的語言，體悟別具匠心的形式，就容易引起學生的興奮，就會激發學生強烈的求知欲。再則，這一時期，正是學生世界觀、人生觀和價值觀形成的關鍵時期，他們在需要知識的同時，更需要的是能為他們正確思想、健全人格的形成提供充足的精神食糧，而以文言文為載體的燦爛輝煌的中華文化恰恰就是最好的精神食糧。

在文言文教學中，教師應以疏導句子的意義為主，少講或不講字詞的語法意義，力避把文言文教學搞成古漢語語法教學；應以學生理解文言文的內容、語言及形式為主，力避把文言文教學搞成字詞教學；應以考查學生對文言文內容、語言及形式的理解把握為主，力避考查學生的文言語法知識。

文章理解是文言文教學的第一要務，是相對于側重文言字詞積累而言的，并不是說適當的字詞積累，特別是非語法意義的字詞積累不重要，只是說在文言文教學中不可把字詞積累擺在首位，出現本末倒置。

（作者單位：涪陵區教育服務中心）