熱鬧之后的冷思考

最近，我上了一堂公開課，講的是《病梅館記》。課上，我圍繞題目設置了四個問題，問題環環相扣，分析比較到位，課堂氣氛活躍，整堂課頗有“自主、合作、探究”的味道，自我感覺非常良好，有一種暢快淋漓的釋放感，特別引以為自豪的是課堂布局的精巧與新穎。這自然也得到了在場領導與同行的一致好評。

我帶著尚留余溫的成功感走進了“韓特”(特級教師韓守宏老師)的辦公室，想單獨地聽聽他對那堂課的評價。他用有“韓特”特色的甩腔對我說：“總體來說課堂緊湊，問題合理，氣氛活躍……”我那成功的余溫被他的這句話重新升高起來。“但是，我認為你的這堂課是很有問題的，主要是你課堂提問的那幾個問題……”什么有問題?一邊是沸騰的成功快樂，一邊是冰冷的善意評價，我心里難以平靜。

“韓特”的話十分真誠，如一股清風濾去了我的浮躁，促動我去深思。通過與“韓特”的交流，我有以下幾點心得體會：

設置問題口徑要小。在設置問題時，我們要注意設置問題的切口。問題切口就是思考問題的視角，就是分析問題的維度。問題切口小，就具有較強的針對性和可操作性，學生就很容易找到探討話題與回答問題的范圍，能夠“有物可答、答之有物”。否則，學生會丈二和尚摸不著頭腦，對問題無從下手。正如“韓特”所指出的，我圍繞“梅”字設置的問題口徑較大。我設置的問題是：本文寫梅是直筆還是曲筆?作者是否有他意?試問“梅”為何物?在課堂上，學生知道本文使用了曲筆的表達方式，但就在回答“梅”的寓意時，打了疙瘩。他們自由討論的結果是，“梅”是科舉制度和封建統治。這個答案出乎“問題比較簡單”的意料之外，但又在“問題切口太大”的情理之中。

提出問題要有技巧。在課堂上，如果一不小心問題設置偏遠了，那么教師要趕緊針對問題設置鋪墊，這樣便于學生循著你的“曲徑”去“通幽”。如剛才那個問題，其實我在課堂上已經注意到學生的“突變反應”，趕緊通過變換問法重新提問，但效果不好，情急之下我喊了科代表，總算含糊過關。在這種問題的引導方面，“韓特”支了我幾招：1.緊扣文本法。可以讓學生朗讀、討論問題答案的段落，尤其某些關鍵詞句不能放過。如課文中“文人畫士之禍之烈競至如此”等重要語句。2.類似啟發法。如啟發學生回憶學過的茅盾的《白楊禮贊》和楊朔的《荔枝蜜》，他們使用了同樣的方法，順利地引導學生完成“由物到人”的關鍵過渡。3.支解問題法。可以設置這樣幾個小問題：“梅”因何而致病?誰是主要兇手?誰是幫兇?結合寫作背景，這種手法與誰的手段相類似?那么“梅”的生存狀態實質是誰的生存狀態?4.導語鋪墊法。在進行背景與作者簡介時，我們要盡量讓學生的思維切換到科舉制度與“文字獄”鉗制的大背景下，這樣便于學生準確把握“梅”與“人”的相通之處，切身理解龔自珍的“我勸天公重抖擻，不拘一格降人才”的擂天吶喊。

問題分析不能架空文本。這是留給我思考空間最大的、最善意的建議。問題的指向是文本。我們在分析問題時要對文本進行感性把握與理性分析，尤其要對其中的關鍵詞句細細地揣摩，要求學生大聲朗讀或自由討論，貼近文本，真切地咀嚼與回味，準確地把握作者的思維脈動與領會作者的寫作旨意。如果我們一味地主觀地架空分析，這種分析剝離了學生與文本的關聯，用教師的仿真感受代替了學生的切身體味。這樣下去，學生缺失的是面對文本動手解決問題的能力。當下次面對陌生文本的時候，他們腦子可能僅有我們平時強調的這個表達手法那個寫作手法的“思維空殼”，或老師平時強調的“屠龍之技”，他們很難自主地厘清作者的寫作思路，更談不上到位地理解文本了。正如“韓特”所指出的，我圍繞“病梅館記”所設置的四個問題，總是在用前一個問題的答案去解決后一個問題，用問題對付問題，后一個問題的分析解答總是依托于前一個問題的細分縷析。注重問題本身，而忽視了問題的終極指向，忽視了研讀文本，忽視了“從文本中找答案”的基本原理。

另外，通過這次交流，我還有一個心得體會：對于我們所上的公開課，要想得到真實善意的公正評價，我們最好要向老教師單獨請教與探討，不要被領導與同仁在公開場合的“拔高評價”沖昏了頭腦。以上的幾點心得體會對于專家都是常識問題，但對我們年輕教師來說，真正將這些問題落實到實質操作層面就具有較強的現實意義了。

(作者單位：泰興市第一高級中學)