略論閱讀教學中的模糊藝術運用

語言的訓練作為閱讀教學的重點內容貫穿于教學的所有環節，閱讀的過程其實就是一個對閱讀材料由言求意的過程。語言具有模糊性是早被語言學界所公認的事實，從這一意義上說，閱讀活動本質上就是一種接受和加工語言信息的復雜的模糊思維活動。

教學作為一門藝術，處處存在模糊性。所謂模糊教學藝術，就是在不影響學生對教材中的清晰知識準確理解的前提下，以模糊的方法，即不確定、不精確的方法來激發學生的模糊意識，調動其聯想與想象，讓其充分發揮自己的能動性和創造性，達到對教材中的模糊知識更清晰更準確的把握，從而提高閱讀能力并獲得一定的審美享受。教學實踐表明，模糊教學藝術在一定的教學情境和教育時機下，往往能收到比用清晰的表達、明確的語言、嚴謹的推理等教學手段更優化的教學效果。

一、感悟：體驗豐富含蓄的情感

漢語注重感悟，長于非邏輯的心靈觀照，因為漢字是一種音形義兼備的文字，漢語具有超語言性。語文閱讀材料中的語言主要是文學語言。文學語言具有模糊性，在模糊中求準確，在準確中蘊藏模糊，這是漢語超語言性的體現，也是漢語言閱讀材料具有多義性的表現，而這種多義性最終又會導致一種模糊體驗。語文閱讀材料中選取了大量這樣的作品，要想讓學生把握作品這些豐富多樣的意義，“咬文嚼字”、“講深講透”是不可能實現的，教師必須學會引導學生感悟。比如馬致遠的《天凈沙·秋思》：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家。”短短兩句詩行，卻一連向我們展示出了六種互不關聯的獨立意象，但在品讀賞析時，這些意象又迭合起來，其結果是產生一種朦朦朧朧的意味和體驗，它不易用語言表達，卻逗留于我們的經驗之中，它幾乎無法追溯，卻又經久不散。在教學中，教師應該引導學生整體感受這六種意象所構成的審美意境，體味這種意境的凄婉悲涼和詩人作為一名天涯游子深沉的思鄉之情。我們知道，中國古典詩詞是最講求意境美的，詩詞名句只有依靠整體的審美意境才能獲得生命力，那么，學生對古典詩詞意境美的感悟正好與模糊學講求整體把握、綜合描述的思想精髓相契合。何永康教授回憶自己早年求學的經歷時，曾經不止一次滿懷深情地提到其恩師唐圭璋先生的授課情形：“只見他老人家端坐在黑板前，一遍又一遍地將名篇誦讀。‘對瀟瀟暮雨灑江天……’這抑揚頓挫的吟誦聲，把我們漸漸地、靜靜地帶入了美好的詩境；然后，‘柳永想啊，想啊，想啊……’想什么呢?唐老未做一字解釋，只讓我們全班同學由著性子自己去想象，去補充……當年我們委實獲益良多，一個個青年學子都跟著唐老做了‘美好的心靈的遠游’。”(引自《情系南師四十年》)這種別具風格的授課方法不正是一種感悟法嗎?打個比方說，感悟法要求教師給學生一個聽診器，去聆聽作者心靈的律動、人物心跳的聲音；而不應該是一把解剖刀，在作品完整的軀體上留下無情的傷痕。在具體的教學過程中，教師啟發和引導學生品讀、揣摩、涵泳往往是實現感悟的有效方法。學生富有感情的用心潛讀，讀出語感，達到“與我為化，不知是人之文，我之文也”的感受境界，則會引起強烈的感情共鳴。同時，啟發學生置于具體的語言情境中去咀嚼、揣摩，設身處地地去體會，進入角色，反復領悟，學生就能真正地接近作者的旨趣，體驗到作品豐富含蓄的情感。

二、意會：追求心領神會的效應

“意會”的教學思想是我國傳統語文教育的結晶，它具有樸素的模糊理論色彩。具體表現在以下三方面：首先是重描述，輕實證；其次是重直感，輕邏輯；第三是重虛無，輕實有。文學語言的魅力在于通過語境，把精確性和模糊性和諧地統一起來，給人以鮮明性和朦朧感相結合的審美價值。像“裊娜”的柳枝，“縹緲”的天空；山可以“崚嶒”，地可以“蒼茫”；笑可以說“莞爾”，哭可以說“號啕”；水可以“潺潺”、“汩汩”、“涓涓”、“泱泱”、“澹澹”、“滔滔”、“漣漣”等等。這些詞語都是意義表達程度上引起模糊的概念，看起來似乎不明白，講起來似乎不清楚，但學生都能理解。因為文學語言中的詞語在準確表達出客觀真實意義之外，更多的是體現出言語對象的特征和作家主體的情感。那么學生品讀時，就應該更多地從審美體驗的角度而不是從理解認識的角度人手，這就要求學生結合不同的語境，運用模糊意識，加以意會，著重理解文學詞語的“情境意義”，而不必孤立地刻板地追求文學詞語的“字典意義”。這樣，學生對詞義的掌握就活了，閱讀量得以擴大，閱讀速度得以加快，語感得到了鍛煉和提高，同時獲得審美情感上的滿足和愉悅。比如教漢樂府詩《陌上桑》：“行者見羅敷，下擔捋髭須。少年見羅敷，脫帽著梢頭。耕者忘其犁，鋤者忘其鋤。來歸相怨怒，但坐觀羅敷。”這是作品描繪羅敷之美的詩句。羅敷究竟有多美?沒有正面描述，可以說是模糊的，不確定的，但每一個學生都可以根據自己的想象和心中美的尺度來體會羅敷的美。可謂“你想象她有多美就有多美”。這就要求審美主客體之間要在心靈上達到一種契合，產生一種精神相通、心領神會的心理效應。反之，羅敷的美如果用明確的語言去概括，或以某一具體人物去類比，勢必削弱了原詩的藝術魅力，也束縛了學生審美想象力的發揮。再比如汪曾祺先生在《胡同文化》一文提到北京市民的“忍”時說到：“‘睡不著瞇著’這話實在太精彩了!睡不著，別煩躁，別起急，瞇著!北京人，真有你的!”孤零零地看這幾句話，難以確切把握其真正含義，“這話”真的“精彩”嗎?“真有你的”是對北京人“睡不著也不煩躁、不起急”的肯定嗎?顯然，弄清這些“模糊點”是了解作者對北京的胡同文化之精義——“忍”的態度的關鍵所在。教學時我們似乎無法對這簡短幾句話進行語意剖析、詞義索解，但有一點可以肯定：只要用心去誦讀涵泳一番，有點生活經驗的人都能感受到這種“似睡非睡、半夢半醒、似幻似真”的感覺，便能體會到作者的復雜含蓄的情感。可以說，意會就是要求學生借助于模糊意識，不必把作品完整的畫面、深邃的意境肢解和分割得支離破碎，保持一個不確定的完整，從而去感覺、去意會它的韻味。

三、補白：誘發馳騁聯想的心理

文學文本是一個多層面的開放性的結構，它本身有許多待定的“空白”和“未定點”，作者往往用暗示性極強的語言，以“不言”或“少言”的方式，在作品中“造出一種文字上‘朦朦朧朧’，給讀者留下想象和回味”(魯樞元語)。就是這些“空白”在啟動著讀者的想象力，這也是文學作品具有強烈的藝術感染力的標志。古代文論中講“不著一字，盡得風流”，“言有盡而意無窮”，說的也是這個道理。古代詩人孜孜以求的那種“象外之象”、“味外之旨”、“韻外之致”，即所謂“無言之美”，實質上都是指的這種文學語言的“空白”。在教學中，詩歌的“象外之象”、散文的“景外之景”，需要學生去“擴寫”，戲劇豐富的“潛臺詞”需要學生去“補寫”，小說的“懸念”需要學生去“續寫”。教師就必須設法開啟學生心理的想象之門，激發其審美創造力，用模糊思維去延伸拓展，進而“填補”這些模糊的“空白”。

例如，魯迅先生《為了忘卻的記念》中的一段文字：

天氣愈冷了，我不知道柔石在那里有被褥不?我們是有的。洋鐵碗可曾收到了沒有?……但忽然得到一個可靠的消息，說柔石和其他二十三人，已于二月七日夜或八日晨，在龍華警備司令部被槍斃了，他的身上中了十彈。

原來如此!……

這段文字先寫魯迅先生對革命者柔石無微不至的關懷，連天冷了他有無被褥，捎去的洋鐵碗是否收到的瑣事都想到了，而其他想到的事雖未明說但也可想而知。接著筆鋒一轉寫聽到柔石犧牲而且是“中了十彈”的消息，情感頓時由記掛、關心轉向極度的憤怒和哀悼。這時的悲和憤兩股烈焰無處不在地燃燒，升騰交織，無可抑制，甚至“無話可說”。最后由感嘆句“原來如此”加上一個省略號，就再沒有、也說不出其他話了。這里的空白由情感所致，雖沒有把話說盡，但那種哀悼戰友慘遭毒手的悲涼心境，那種痛恨敵人卑劣兇殘的神色，甚至那種“橫眉冷對”的斗爭精神，都清清楚楚地展現在我們面前，以無聲勝有聲，其力量遠遠勝過把話說盡。再如魯迅先生的小說《祝福》，寫魯四老爺書房的布置是極講究的，書房壁上“一邊的對聯已經脫落，松松的卷了放在長桌上，一邊的還在，道是‘事理通達心氣平和”’。那么，作者為什么不連帶把另一聯內容也寫出來呢?聯語內容的空白應是作者有意之舉。作者為突出這句聯語，特意隱去了這幅對聯的上聯“品節深明德性堅定”。“事理通達心氣平和”是魯四老爺這種所謂“理學家”所奉行的道德標語，而頗有諷刺意味的是魯四偏偏在對待祥林嫂的態度上表現出的“事不通理不達心不和氣不平”：他無數次叱責祥林嫂是一個謬種!這幅只能用來自欺欺人、作遮羞幌子的對聯無法掩蓋魯四虛偽冷酷的嘴臉。浸淫滿身的根深蒂固的禮教思想如同他那幅無法舍棄的對聯一樣，它的陰影時時籠罩在魯鎮的上空。活在這樣環境中的“祥林嫂”們是注定要往死路上走的!教學時，以此設疑激趣并進行“補白”訓練，便能更好地體味魯迅先生的良苦用心。

四、設疑：激起心靈沖擊的火花

一個蘋果和另一個蘋果交換，得到的還是一個蘋果，而一種思想和另一種思想的交換，得到的將是兩種思想。閱讀教學要善于設疑，引發討論，促人思辨。針對教材中出現的那些有爭議之處(模糊性)進行設疑，有利于學生從不同角度去求索，激發學生的求異思維和發散思維能力。或者教師可以提供多種結論，讓學生在討論中通過比較，選擇最佳答案，或者教師根本不總結不歸納，不提供現成答案，只作模糊性評判，保持結論的開放性，留下再思考的空間。總之，作為一種模糊教學藝術，它要求在教學中充分發揮學生的能動性，鼓勵學生大膽地說，踴躍地說，各抒己見，暢所欲言，讓課堂上激起心靈沖擊的火花。

如講《祝福》，我抓住了這樣一點設置模糊：祥林嫂在淘米時，被兩個男人拖進船去，那么，為何寫淘籮“平平正正的放在岸上，旁邊還有一株菜”?這是不是魯迅的一處敗筆?按當時的情況，祥林嫂大約二十七八歲，“手腳都壯大”，“又有力，簡直抵得過一個男子”，憑著她的身體素質和危急情況下聽能產生的力量，即使掙不脫兩個男人的掌握，但至少也能搏斗一番，何以淘籮“平平正正”?這與她后來“兩個男人和她的小叔子陡勁地擒住她也拜不成天地”，以至頭撞香案的出格反抗是否符合邏輯?這樣設置的“模糊”，引起了學生深深的思索和激烈的爭辯。 再如在執教《荷花淀》時，我設計了這樣一個疑問供學生討論：俗話說，戰爭讓女人走開，作者孫犁在描寫戰爭時為什么反而止女人唱主角，直至她們也走向了戰場?引導學生從作家的創作風格，當時的社會背景乃至中華民族的傳統道德等角度去思考這一問題，便可以理解《荷花淀》這篇小說絕不僅僅是一篇“夫妻話別”式的愛情小說，也絕不僅僅只表現“一個婦女的成長”的政治小說。它極為含蓄地表露了中華民族的民族大義、民族精神。

語文課堂閱讀教學的模糊藝術，當然不止以上四種，需要指出，作為具體教學方法，它們在實踐運用中絕不是彼此獨立、截然分開的。從模糊學角度而言，這些方法本身也就是具有模糊性的概念，它們之間的界限也是模糊的，在實際教學中，應該彼此滲透、相互交融、優化組合、合理運用。如此，才能使課堂教學煥發出藝術的光彩。

(作者單位：玉環玉城中學)