“教教材”還是“用教材教”？

一、背景

“整數減小數”是北師大版四年級下冊第一單元“小數的意義和加減法”中的一課。教研組備課時，兩位教師(A教師教齡8年，有4年的新課程教學經歷；B教師教齡20年，有2年的新課程教學經歷)對本課教學順序的安排產生了分歧。A教師認為：教材中教學內容的安排符合《課程標準》的理念，沒有必要對教學順序做調整。B教師認為：本課的教學難點是小數的性質，同樣也應是本課的教學重點，這個問題解決好了，應用小數的性質學習整數減小數就水到渠成了。

我們決定讓兩位教師按各自的思路教學本課。

二、教學實錄

A教師的教學：

師：同學們，你們在體檢的時候都要量體重。(課件出示主題圖)這節課，我們就來學習“量體重”中的數學問題。(板書課題：量體重)從圖中你們了解到哪些數學信息?

生1：淘氣的體重是45千克，丁丁的體重是33.4千克。

師：根據以上信息，你們能提出什么數學問題?

生2：兩人的體重一共是多少千克?

生3：淘氣比丁丁重多少千克?

師：我們先來解決第二個問題，你們會列算式嗎?

(學生口頭列式后，師板書45-33.4，學生討論計算方法)

交流時，學生出現了以下三種豎式：

學生陳述列式的理由：列第一個豎式的理由是整數部分對齊，列第二個豎式的理由是末位對齊，列第三個豎式的理由是小數點要對齊。

師：為什么要在45的右下角點上小數點，并添上一個“0”?

生4：因為書上就是這樣寫的。

(如何計算，學生遇到了困難)

師：我們看看書上智慧老爺爺是怎么說的。

(指名學生讀：小數的末尾添上“0”或去掉“0”，小數的大小不變。最后全班齊讀)

師指出第二個豎式的錯誤，學生計算，最后練習鞏固。

B教師的教學：

師：老師在逛商場的時候，看到一支鋼筆的標價是8元(板書：8元)，在另一家商場里，看到同樣型號的鋼筆標價是8.00元(板書：8.00元)，你們認為哪家商場的鋼筆比較便宜?

生：兩個商場的鋼筆價錢一樣。

師：大家的意思是說8元和8.00元是相等的，對嗎？(生：對。師板書：8元=8.00元)它們的后面都帶有單位“元”，如果把“元”去掉，它們還相等嗎?

生：相等。

師：也就是說8=8.00(擦去單位“元”)。下面，請大家觀察等號兩邊的兩個數，它們有什么不同?把你的發現和你的同桌說說。

生1：在8的右下角點上小數點，再添上兩個“0”就變成8.00了。

生2：反過來，把8.00后面的“0”和小數點去掉，就是8。

師：同學們的發現很了不起。現在，我們來看下面的兩幅圖。(課件出示)

用小數表示圖中的涂色部分。

(學生回答后，師板書：0.3、0.30)

師：0.3和0.30有什么關系呢?

生3：0.3等于0.30，也就是說0.3的后面添上“0”就是0.30，0.30去掉后面的“0”就是0.3。

師：你們能把剛才的發現概括成一句話嗎?

(引導學生概括后，指導學生看書上的結論)

出示練習題：

1.下面小數中的哪些“0”可以去掉?

3.090 12.000 0.01002

2.不改變數的大小，把下面的數改寫成三位小數。

0.7 0.51200 3

師：利用大家的發現，可以幫助我們解決生活中遇到的一些實際問題。

(出示書上的主題圖，學生獨立解答，師巡視指導，然后全班交流，最后練習鞏固)

三、課后的討論

課后，教研組對這兩節課進行了討論，評價如下：

A教師的這節課，整體上較忠實于教材的編排意圖，按創設情境——提出問題——學生討論——解決問題的順序進行教學，理念上符合《課程標準》的要求。教師的基本功扎實，學生學得積極主動。但教師對小數的性質這個內容處理的稍嫌單薄，學生缺少主動的探究，對“小數的末尾添上‘0’或去掉‘0’，小數的大小不變”這個教學中的難點，沒有讓學生主動地去建構。

B教師能大膽地突破教材的編排順序，順應學生的認知規律，對教學的難點突破很有辦法，充分體現了教師的主導作用。在教學中，教師能靈活地處理教學內容，既到位，又不越位，使學生不僅知其然，而且知其所以然，但B教師的這節課似乎有些穿新鞋走老路之嫌。

四、對學生學習效果的追蹤

為了了解學生的學習效果，我們對兩個班學生的作業情況做了調查，從作業的差錯情況來看，差別不大。隨后，我們又對兩班各20名學生做了隨機抽查，問題是：你知道為什么在小數的末尾添上“0”或去掉“0”，小數的大小不變嗎?結果A班答對的學生有12名，正確率為60%；B班答對的學生有17名，正確率為85％。可見，課堂中教師對教學重難點的視點不同，學生的學習效果也是不一樣的。

五、反思

兩節研討課，它的意義已經超出了對課的內容本身的研究，具有一定的深度。

1.兩位教師對教材的不同處理，表面上看是教無定法的表現，實質上是新課程實驗中兩種不同課程理念的碰撞。A教師依據以學生經驗為主的課程理念，從具體的情境出發，“把豐富的情境沿學科主線鑲嵌與展開”。B教師依據以學科為主的經驗課程理念，所創設的問題情境同樣來自學生的生活，但數學這根主線一直貫穿課的始終，學生的數學思維得到了很好的訓練。

2.兩種不同的教材使用觀。教材無非是個例子，如何實施教學，關鍵是教師心中的這本“教材”。這本教材既要裝有“數學”，又要裝有學生，還要善于為學生的學習搭建“腳手架”，而不只是為了完成一節課的教學任務。是“教教材”，還是“用教材教”?這些應是教師在日常教學中常常要思考的問題，孰優孰劣，只有通過教學實踐來檢驗。如果學生學習出現困難，教師只是“讓我輕輕地告訴你”，勢必會造成一些學生在認知上的困難，不利于學生對數學知識的建構，也會對學生的后續發展造成不利的影響。

3.對一個問題產生分歧是校本教研的直接動力。通過對問題的“教”與“研”，逐步深入地進行深層次的探討，使教師通過研究逐漸達成理念上的共識，最終達到提升教師靈活處理教材能力的目的。