淺析基礎教育的幾個不和諧“音符”

[摘要]和諧教育已經成為教育發展和人的發展的現實主題。師生關系、教育制度和教育過程中的不和諧是構建和諧教育的障礙。基于差異，發展差異的差異性教育是和諧教育的主題。

[關鍵詞]和諧教育 差異教育

正如和諧社會是一種科學的發展目標，基于社會不和諧的思考，和諧教育也是教育發展的目標，和諧教育同樣也遭遇到一些不和諧的“音符”。這些不和諧音符表現為師生關系上的不平等、教育制度中的淘汰模式和教育過程中的偏愛情結。

一、“對牛彈琴”與師生關系的不和諧

我們認為，好學生不能完全歸功于教師的培養，但對于教師眼里的“壞學生”，教師卻負有不可推卸的責任。

現代教育理論和《教育法》都以教育者與受教育者平等的關系與交流為基本原則，但實際上，受教育者往往表現為教育過程中的弱勢群體，師生關系的平等到目前為止還不過是紙上談兵。

從某種意義上說，“對牛彈琴”的宣判很能形象地體現中國教育中不均衡、不民主、不和諧的師生關系。許多教師把學生分為兩類，其一是一點就通的，在教師眼里，這類學生總是讓老師喜上眉梢，是教師的驕傲。其二是所謂的“后進生”，也就是孔子眼里的不可雕的“朽木”。先師孔子的教學模式是個別教學，碰到這樣的學生大可以拒之門外或者“開除學籍”，如今的教師秉承班級授課制的教學模式，同樣的學生在現代教師看來就很可能被宣判是“對牛彈琴”了。很多教師不是從研究學生和選擇教學方法中獲得突破，而是在面臨“有惑”學生時宣判“我簡直在對牛彈琴”，實在是一種推卸責任的做法。

與學生相比，教師總是高高在上的。學生經常面對來自教師的經常的但卻片面的(大多只包含學習)評價。而且，教師作為評價主體的任何評價無論是否公允，都會表現出居高臨下的強勢群體之勢，對于教師眼中的好學生，教師的贊揚無異于“錦上添花”；對于教師眼中的“差學生”，教師的批評顯然更多地表現為“雪上加霜”。

沒有愚蠢的學生，只有愚蠢的教師。毛澤東對“對牛彈琴”者的批判最為犀利。他認為， “對牛彈琴這句話，含有譏笑對象的意思。如果我們除去這個意思，放進尊重對象的意思去，那就只剩下譏笑彈琴者的這個意思了。為什么不看對象亂彈一頓呢?教學過程包括教的過程和學的過程，是教和學的復合。在這個過程中，教師是教的主體，而學生是學的主體。因此，教學過程分別有賴于教師和學生的主體能動性。成功的教學是教合學的成功，而不成功的教學需要更多思索的是教的有效性。

“有一種唯物主義學說，認為人是環境和教育的產物，因而認為改變了的人是另一種環境和改變了的教育的產物，——這種學說忘記了：環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。因此，這種學說必然會把社會分成兩部分，其中一部分高于社會之上。”教師以教育者自居，加劇了教師和學生的矛盾，并在事實上把教師和學生對立起來，這便應和了馬克思所批判的舊唯物主義的教育觀，這種觀點的兩個突出表現就是在把優秀學生化歸自己的功勞簿的同時也毫不猶豫地對后進學生嗤之以“對牛彈琴”之鼻。

二、淘汰模式與教育制度的不和諧

俗話說，不要讓孩子輸在起跑線上，我們認為我們甚至常常剝奪受教育者起跑的資格。

教育機會平等是教育公平、教育民主化的核心。教育機會平等具有鮮明的改變處于不利地位社會階層教育狀況的價值指向，意味著任何自然的、經濟的、社會的或文化方面的低下狀況都應盡可能從教育制度本身得到補償。事實上，向所有人提供公平的發展和競爭機會已經成為現代教育“機會均等”理念的基本內涵。但同樣不可否認的是，由于事實上存在的個體才能、稟賦的差異以及社會政治經濟地位的不平等，淘汰這一教育領域的傳統模式依然作為一種不和諧的教育制度廣泛制造或縱容著教育的不和諧現象。

在教學中，淘汰一般包括兩種情況：一是淘汰出局，比如基礎教育中的輟學者、留級者；其二是淘汰分層，尤其在基礎教育領域，教師習慣于用惡性貼標簽方法，把學生分為不同層次，客觀上引導學生選擇不同的成長方向。如把一個班學生分成三個層次，其中重點培養的為第一層次，可以轉化的為第二層次，不能轉化的為第三層次。這種分類不僅嚴重背離現代教育的民主思想，甚至也不符合正態分布的統計學規律，簡直形同“濫殺無辜”。

基礎教育作為義務教育與淘汰模式針鋒相對，淘汰不應再作為一種模式存在于義務教育階段，但基于基礎教育的不均衡狀態，淘汰模式的慣性在局部不僅惡性地保留甚至被惡性地夸張著，比如女童教育之所以表現為問題，其根本在于經濟落后背景下教育權利的性別淘汰。

當然，在有限的教育資源的前提下，絕對的教育機會平等是不可能的。但教育理應選擇教育機會的平等作為其發展的鍥而不舍的方向。其一，必須承認教育機會平等化是人類教育發展的積極進步的方向；其二，教育機會均等的實現不可能一蹴而就，而表現為一個歷史過程，這一過程中的任何平等都只能表現為相對平等，實現教育平等也因此表現為不同階段的連續而長期的努力；其三，在走向最終平等的過程中，應該通過堅持教育公平來擴大平等，通過公允的單一性原則來保證公平。比如升學競爭中惟分數為上，實際上是在有限的高等教育資源前提下的較為公允的原則，它至少打開了各階層通向高等教育的自由通道，分數原則與權力、財富原則相比，顯然更具有公平性。

三、偏愛情結與教育過程的不和諧

偏愛是許多教師揮之不去的情結，是師愛的一個大敵。我們認為，教師偏愛學生，實則欣賞自己，是教師的一個自私情結。

教師對學生的偏愛主要集中表現在兩個方面：一是偏愛好學生；二是偏愛有特長的學生。教師偏愛主要通過對品學兼優的學生的異常關注和鼓勵體現出來。關注從小到眼神，進一步更有提問、作業批改等諸多教學環節上的不同。鼓勵則表現為經常集中的或者私下里的表揚。對中間或后進學生則相反，教師表現出冷落和貶損。樹立典型是教師最為熟悉不過的方法之一，但教師在運用這一方法時，往往在表揚優秀學生的同時也要找幾個“反面典型”陪綁。

偏愛有加，則優寵有加。排座位、選干部、入隊、入團等，教師對自己偏愛的學生總是有所傾斜。如果說淘汰是教育制度上的分化，那么偏愛實際上就是教育過程中的分化。如果說淘汰是學生分化的最終結果，那么偏愛就是為淘汰的結果服務的“精心”的過程。

偏愛是師愛的一個大敵。首先，“偏愛”會導致學生集體的分化和瓦解，由于教師對學生不能一視同仁，只重視和培養少數“尖子生”，忽視和放棄大多數中等生，厭惡或懲罰少數“后進生”，易形成同學之間的隔閡、分化和對立。這是背離師愛原則的，也會破壞班集體團結、融洽的氣氛。其次，偏愛易引起被偏愛學生的個性“畸型”膨脹，導致學生個性的畸形發展，不利于其健康、全面成長。第三，偏愛也必將引起不被偏愛學生的失落感和心理挫折，影響他們的心理健康。因此，合格的教師在熱愛學生時應該注意避免偏愛現象的發生。教師“一碗水端平”的公允品質，既是學生的期待，也是教師的基本品質。

四、差異教育——和諧教育的現實主題

不論是相對于寬度一定的馬路，還是不同腳力的行人，“齊步走”都將會成為一幅不和諧的圖畫。

近代生產對技術工人的批量需求是班級授課制產生的主要原因之一，但實際上班級授課制客觀上否認了同年齡階段學生的差異性。學生心理發展的差異，要求教育活動要做到因材施教。但從某種意義上說，班級授課制與因材施教是沖突的。面對幾十個面貌不同、心理特征各異的學生，教師往往用同一種教材、同一種方法來進行教學活動。在當今的教育實踐中，因材施教與其說是一種實踐，還不如說是一個口號。

費孝通先生在談到社會和諧的時候曾講過16個字：各美其美，美人之美，美美與共，天下大同。在教育過程中承認差異，尊重差異，使差異性成為教育教學的主要根據，這是建立教育和諧的前提。學校不同于工廠的生產流水線，學生也不同于產品，其豐富多彩的差異性也迥然不同于產品的規格統一性。只有教師在教育過程中樹立一種基于差異、尊重差異的平等觀，素質教育才會最終落實，而不致流于空談。

差異教育是差異發展的手段，差異發展是差異教育的歸宿。傳統教育把學生的學習成績視為衡量他們發展好壞的惟一標準。實際上，學生的個體差異既包括發展速度的快慢與高低的差異，又包括心理、生理特點和行為方式的差異。快慢與高低的不同屬于水平差異，指的是不同學生在同一指標上表現出的高低不同的層次特征；而特點與方式的差異則屬于非水平差異，是指學生在智力因素和非智力因素上表現出來的特點和方式上的區別而非差別。在學生個體之間，廣為存在的是區別，而不是差別。馬克思說： “搬運夫和哲學家之間的原始差別要比家犬和獵犬之間的差別小得多，他們之間的鴻溝是分工造成的。”同樣，優秀學生與后進學生的差別也不是基于先天，而是由于教育的分化，由此而產生的教育的不和諧狀態長期為教育工作者漠視或熟視無睹，這是教育的不幸，更是教師的悲哀。學生的非水平差異決定了我們的教育應該是差異教育，通過差異教育來實現人才的差異發展，既符合世界教育改革的基本趨勢，又符合創造性人才成長的基本規律。

差異發展是創造性人才成長的基本方式，其實質不是要消滅差異，而是要把學生的個體差異作為一種“資源”來開發，是以學生發展為本的可持續發展，是適應學生個性差異的發展。差異發展基于差異，也就是強調以人作為教育的出發點和歸宿，以人的創造潛能的開發為主題，強調人的自我實現及個性優勢的發展。堅持學生的差異發展才能使學校教育走出以知識為本的怪圈，告別統一的教學大綱、統一的學制、統一的課程安排、統一的教材和教學方法以及統一的學習評定方式，也才能走出深化教育、教學改革的困境，才能通過調整、改革傳統的教育思想和教育方式，培養基礎扎實且具有個體特色的人才，優化教育、教學的效果和效益。

教育是現代人發展的一條重要通路，教9幣的失誤在于努力引導大家“齊步走”并導致人為的“交通堵塞”，和諧教育的意義則在于每個人腳下都有路，只要向前走就意味著進步。