詞匯習得模型及二語詞匯教學

摘要：本文簡要介紹了詞匯內部結構的模型，詞匯習得經過的階段，指出了國內二語學習者詞匯掌握不完全的原因，并提出二語詞匯學習的策略問題。

關鍵詞：詞匯習得模型；心理詞匯重組

Jiang(2000)的詞匯習得模型的基礎是Levelt(1989)的詞匯內部結構模型。Levelt認為一個詞條包括詞目(lemma)和詞位(lexeme)。其中詞目包含語義和句法信息，詞位包含形態及語音，拼寫等信息。

1 詞匯習得模型

Jiang的模型把詞匯習得過程分為三個階段:第一階段叫做形式階段(formal stage)。在這一階段，詞條中只包括形式信息(讀音和拼寫)，很少有內容信息。也可能包括一個指示器，把注意力指向母語翻譯對應詞。指示器的作用在于把二語詞匯與其母語對應詞聯系起來。也就是說，第一階段的二語詞條中沒有詞目，或者說，詞目結構是空的。

二語詞匯發展的第二階段為母語詞目中介階段(L1 lemma mediation stage)。在這一階段，二語詞匯與其母語翻譯詞之間的聯系得到進一步加強。這些緊密的聯系意味著在使用二語詞匯時，二語詞形及其母語對應詞的詞目信息同時激活。二語詞形及其母語詞目信息反復地同時激活，導致了二語詞形及其母語對應詞詞目信息之間緊密、直接的聯系。這一階段被稱作母語詞目中介階段，因為二語詞的詞目空間被母語翻譯對應詞的詞目信息所占據。

二語詞匯發展的第三階段是二語整合階段(L2 integration stage)。在這一階段，二語詞匯語義的、句法的、詞法的信息得到高度整合，并融入詞條中。到這一階段，二語中的詞條與母語詞條極為相似。

Jiang(2000)指出，理論上說，每個詞都能達到第三階段，但實際上，通過大量的實驗可以得出：很多詞的發展停止在第二階段上，即詞條內部包含二語詞形，母語翻譯對應詞的語義及句法信息。但是因為詞匯習得過程是一個連續體，Jiang(2000)模型中的三階段之間并無分明的界限，如果細分的話，每個階段上還會有不同小階段。在國內的張淑靜等人的實驗中，證明在達到二語整合階段之前，存在這樣一個階段:二語詞條內部包含的是二語句法，形態及讀音和拼寫信息，但語義信息是母語的。而這個階段則是大部分中國二語學習者詞匯習得達到的階段。正如Jiang(2000)指出的那樣，詞匯停止發展的根本原因在于母語中介。而國內的研究的結果證實了這一點：有了母語翻譯，二語學習者就不求甚解，不再努力去建立各種二語語義關系。因此二語學習者必須有意識地避免母語的中介作用。

2 二語心理詞匯中語義聯系缺乏

雖然母語的詞匯習得其實有很大的隨意性，也就是說母語的詞是一個一個地習得的，遇到什么學什么，而不是以語義場為單位習得。然而，有研究表明，母語詞匯習得中有一個重組過程。Harris(1992)認為，詞匯發展有三個階段:第一階段是前30個詞的習得：這是一個艱難而緩慢的過程。第二階段是詞匯爆炸，因詞匯迅速增加而得名。第三階段是知識的重組階段，這一階段從學齡前開始，一直持續到上大學前。詞匯重組從兩方面進行:一方面把所學詞匯按相關性歸類，一方面詞與概念之間的匹配復雜化。對母語者來說，詞匯重組過程是自發的，無意識的。

而對二語學習者而言，目前尚無證據表明存在這么一個過程。就詞與概念之間的匹配而言，二語學習者問題不大，因為母語中已經歷重組階段。當然，二語概念與母語概念之間有不匹配或只有部分匹配的情況。漢語的詞匯和英語的詞匯并不是完全對等的。如果二語詞匯知識的重組成功，則意味著二語學習者完全掌握了外語單詞。但是傳統的詞匯學習方法阻礙了這一點。

現在傳統的詞匯學習方法，是根據生詞表或詞匯卡片學習新詞。兩者的共同之處是學習者都要記住二語詞及其母語翻譯對等詞。語言學家研究表明這種學習方法是有效的，通過這種方法，學習者可以在短時間內記住大量的詞匯。這種方法快捷簡單，對初學者尤其有效，但其缺點也是顯而易見的。首先，這種方法鼓勵使用母語，減少了二語接觸。其次，該方法對短期目標可能會很有效，但從長遠看，需要大量補救工作。有了母語翻譯，學習者傾向于不再注意利用上下文線索獲取詞義，這就導致了不能在二語中建立詞與詞的聯系，所擁有的只是二語-母語聯系。這一點在研究中也得到了證實。

3 詞匯教學策略

因此就二語學習者而言，詞匯知識的重組的意思就是:把已學詞匯的漢語意思轉化為二語解釋。我們知道，初學者習得詞匯最有效的方法就是:二語詞匯+母語意思。然而隨著二語水平的提高，我們終有一天要把母語從二語學習中排除出去，否則母語中介會阻礙二語水平的進一步提高。這就要求二語學習者必須有意識地進行詞匯知識的重組，也要求我們在二語詞匯教學中要有意的加入這一點。這點對我們詞匯的教學有著指導意義。

因此教授詞匯時，要注意把獨立的詞置于語義場中，并指導學生按語義場將已學詞進行分類。引導學生自己有意識地對詞匯知識進行重組，以改善心理詞匯的結構，使之更趨合理。

在詞匯學習上提高產出意識，總的思想是，學習者在遇到生詞時，不應僅僅滿足于理解和記憶，而應在理解的基礎上，借助于字典，嘗試用該詞造句。作為英語教師，應避免“土豆開花式”地講解生詞，即，遇到一個生詞，擴展到與此有關的所有可能的意義。實踐證明，在教師全面講解該詞后，并不能幫助學生構建自己的二語心理詞匯模型。老師應該嘗試引導學生用英語解釋英語單詞，鼓勵學生用生詞造句，有不妥的地方，老師可以予以糾正。在詞匯處理上采用的就是將理解和產出結合的方法，這樣二語心理詞匯的結果才會更合理，條理更清晰，詞匯提取也會更有效。

參考文獻：

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