當前我國幼兒園教育質量評價工作的誤區及調整策略

[摘 要]本文針對《幼兒園教育指導綱要(試行)》頒發后各地需要重新調整分級分類驗收標準的形勢，分析研究了驗收過程中存在的基本問題，如：評價內容及標準自身的缺陷，評價中缺乏對“硬件”使用效率的關注，評價方式缺乏量與質的統整，評價主體單一化，評價的信度效度缺乏監控等問題，并在分析的基礎上，提出了相應的調整建議與策略。

[關鍵詞]評價；學前教育質量；問題；對策

《幼兒園教育指導綱要(試行)》頒發后，不少省市已經或正在修訂、完善驗收標準與示范園標準，本文對6省市(北京、上海、廣東、福建、江西、山西)在《綱要》出臺前的評估驗收標準進行了分析，并結合現在驗收評價實踐中存在的問題與不足，提出了相應的完善策略。

一、當前我國幼兒園教育質量評價工作的誤區

(一)評價內容、標準本身存在的缺陷

1．以幼兒的絕對發展水平為標志衡量教師的教育水平與幼兒園的教育質量。

兒童認知發展的非普遍性理論(費爾德曼，1980)指出：人的發展不僅經歷普遍性的發展，而且還包括非普遍性的發展。不同的幼兒在發展中是有不同優勢的，尤其是每個幼兒的發展起點不同，用同一尺度度量幼兒最終的發展結果，并用它來衡量幼兒園的教育水平是不公正的，況且幼兒的發展水平不僅與教育機構的教育質量有關，還涉及非教育機構(如家庭教育、其他形式的社會教育)、個體先天因素等。因此，我們不能簡單地將幼兒發展結果歸因于托幼機構教育。筆者在對6省市的幼兒園分級分類驗收標準進行分析后發現，以幼兒發展的絕對水平為依據的評估內容在整個標準中占10-35％等，比例過大，應適當調整。

2．注重條件、結果性質量評價，忽視過程性質量評價。

在驗收中把關注點僅僅放在條件質量(包括人員條件、物質條件、園所管理)和結果質量(幼兒發展水平)上，這是我國在《綱要》實施前幼兒園驗收評價的弊端，如人員條件占8-21％、物質條件占15-23％、園所管理占20-50％、幼兒發展占12-34％。在驗收中我們應重點考察的是：教育的過程性質量，如托幼機構教育過程是否能為幼兒提供有益的學習經驗，并符合其發展需要。

分級分類驗收作為幼兒園教育的一種質量評價形式，運作過程中很容易演變為典型的終結性評價。這樣進行教育質量評價的結果必然是：驗收期間脫層皮，驗收之后歇口氣；驗收期間想辦法過關，驗收之后再也不問不管；有的幼兒園甚至采取不正當的手段準備驗收，如借鋼琴，借圖書，借玩具，或突擊購買硬件設施，甚至為驗收請客送禮，驗收的時間往往只是半天，半天的活動可以精心準備，而半天之后的質量就不再放在心上了。

3．幼兒園分級分類驗收標準的內容結構不合理。

第一，教育活動評價所占比例較少(10-16％)，尤其缺乏對幼兒教師教學行為特別是幼兒學習行為的評定，只注重物質條件、人員條件、園所管理、幼兒現有發展水平。

第二，重視對靜態因素的評價，忽視對動態因素的評價：如重視硬件設施，師資學歷等靜態因素的評價，對教師的教育教學管理過程，尤其是教學過程中師幼互動因素、教師對教育環境的創設與利用、教師與家長的交流互動等方面的評價涉及很少。

第三，涵蓋面太廣，涉及人員條件、物質條件、教育活動、幼兒發展、園所管理等，結果容易在評價過程中顧此失彼，輕重不分，給幼教機構造成工作壓力。

第四，對重點內容的關注不到位。如缺乏對師幼比例、班級規模、師幼行為、課程學習環境、師幼互動、教師培訓、為家長和社區服務、家長參與幼兒園教育活動等內容的關注。

第五，內容中只對理想合理的狀態進行了規定，而沒有對不合理的、不合格的狀態進行描述。如：只關注有多少教師達到一定學歷層次的比例，而對教師不合格學歷的比例往往未有相應的規定。

第六，評價內容偏離幼兒發展目標。比如：在幼兒發展方面，還是從認知方面加以考查為多，對情感態度目標的考查依然相當有限。

4．評價指標籠統，難以操作。

在評價指標里，直接引用《幼兒園工作規程》中的教育原則比比皆是，如：“建立平等、寬松、和諧的師生關系，使幼兒有安全感、愉悅感和被信任感”；“教師能夠滿足幼兒的合理需要，鼓勵支持幼兒參與各項活動，使幼兒在活動中主動發展”，這樣的標準籠統抽象，不利于進行科學的、客觀的教育質量評價。

(二)在評價中，只重視管理、物質及人員的配備，卻忽視其效能的發揮

分析發現，質量評價的重點還是放在了管理和硬件上，而對硬件的使用效能卻有所忽視，因而以下怪現象就頻頻出現：幼兒園設施貴族化，但卻不對幼兒開放；人員使用的無效也很明顯，每個班級雖有3－4名教師，但在有的幼兒園保育員是不參與教學活動的，教師(主班)又分上下午上班，潛在地加大了師幼比，使實際的師幼比遠遠高于規定水平；標準中對提高教學質量的關鍵因素——教師教學行為的效能不夠重視(僅占0－2％)等。

(三)在評價方式上重視量化評價，不重視量化與質性評價的整合

如果評價的目的是區分幼兒園的好壞，甄別其類別，量化評價是自然而適宜的。但如果評價的目的放在幼兒園質量的穩步提高上，質的方法也是不能省略的，新《綱要》理念要求我們重視質的評價方法與量的評價方法的綜合應用，重視能描述幼兒園教師、幼兒發展軌跡的表現性評價，評價方法上要重視檔案袋評價與觀察評價等質性評價方法。

(四)評價主體單一化——評價為單向輸出，忽視評價結果的認同

當前我國托幼機構教育質量評價工作主要由各地政府行政部門及其下屬機構承擔，評價人員主要由政府行政人員組成，這與《綱要》中評價主體多元化的觀念是不相符的，行政人員、幼教專家、家長、教師和幼兒應共同成為評價的主體。

(五)對驗收評價的信度、效度缺乏監控

由于評價往往由行政部門與行政人員來承擔，評價者手中又往往有特殊的權力來影響幼兒園，評價者在評價時又是依據評價標準逐項進行評價的，因此很少有人對評價的結果提起重評與申訴，驗收評價的信度、效度問題缺乏監控，即使幼兒園認為評價不公平，也無可奈何。

二、當前我國幼兒園教育質量評價工作的調整策略

(一)進一步調整幼兒園分級分類驗收內容、標準

1．在對幼兒發展進行評價時，引進“增值”概念。

不應以幼兒的絕對發展水平為依據評價幼兒園質量，應以幼兒入園和驗收評價時的“發展增加值”為指標來衡量，即引進“增值”的概念。因為幼兒園所有的工作最終必然指向幼兒的發展，以促進幼兒的發展為最終目的，如果在評價內容中不涉及幼兒的發展，也就失去了評價的根本，因此評價體系應該考慮幼兒發展的原有水平，考查幼兒的“發展增加值”，這才是真正建立在幼兒發展水平上的評價而不是建立在結果水平上的評價。

2．重新定位驗收評價活動的目標。

分級分類不應是驗收評價的終極目標，評價目標如果異化為結果評價——定級別，那么必然會帶來我國幼兒園驗收實踐中的諸多問題與頑癥，甚至變成幼兒園的枷鎖與負擔。如果我們把驗收活動中的評價目標定位在幼兒園的發展，定位在為幼兒園提供技術支持與政策幫助上，成為一次為幼兒園提供建設性建議與幫助的“公益”行為，這樣的驗收評價才是具有建設性的，才有可能促使幼兒園的辦園水平得到新的提升。

3．幼兒園分級分類驗收標準的內容結構需要重新調整。

經過與其他國家幼兒園評價標準的對比分析，我們認為，標準應定位在標志幼兒園發展水平的四大要素上：環境、幼兒、教師、家長。對環境：要求安全、衛生、刺激豐富；對幼兒：應提供幫助幼兒全面發展的材料和自主學習的機會；對教師：合理滿足幼兒發展和生活的需要；對家長：與家長建立良好的合作關系。

在這樣一個重新設置的結構中，不必強求面面俱到，而應根據各地情況突出重點內容，如：在農村及一些不發達地區，可較多設置有關條件質量與結果質量指標，而在一些沿海和經濟相對發達的城市地區，當幼兒園的基本條件能達到促進幼兒發展的要求時，就應更多地將指標設置的權重放在過程質量上，以引導幼兒園教育質量向更高的境地升華。但不管在發達地區還是不發達地區，驗收評價的重點都應放在教師與幼兒的行動上，雖然條件質量中的各個因素，如教師資格、師幼比例、班級規模等是影響幼兒發展的重要因素，但是，這些因素往往必須以班級教育活動為中介，即通過教師的各種行為如師幼交往、教師對教育環境的創設與利用等，才能夠對幼兒的發展變化產生影響。因此，應加大這方面在教育活動評價中所占的比例，重視對教育活動中動態因素的評價，如：師幼互動、教師對環境的創設、為家長和社區服務、家園合作等因素。筆者認為，對教師行為的評價應關注：教師的教學方式是否有利于幼兒的全面發展，幼兒是否有公平的學習機會，教師引發幼兒交往活動的時間、次數及與幼兒的情感溝通狀況等。同時，幼兒的行為指標也不應忽視，如：幼兒對教師提問的反應(舉手頻率、)，是否有堅持性，參與度是否高，情緒是否愉快、興奮度是否適宜，是否主動、積極、好奇，是否敢于提出不同見解，教學活動中是否善于傾聽，是否敢于嘗試錯誤，是否廣泛交往，是否明晰本次活動的學習目標等。

此外，應適當調整、增加有關托幼機構教育質量評價體系中對不合格狀態的描述，并確定質量標準的下線，逐步淡化等級標準，以達到標準代替等級標準。

4．評價指標應進一步“情境化”。

標準如果失去了客觀性，評價的信效度就很難保證，所以評價標準一定要明確具體、“情境化”，只有在特定情境中進行評價才能保證評價的公正與有效。如：“分組活動中依據幼兒的程度水平分組，對不同幼兒提不同的要求，”就比“注重個別差異，因材施教，促進每個幼兒不同程度的發展”這樣的指標評價更有效，更接近真實水平，因為它是“情境化”了的。

(二)綜合運用量化與質性評價相結合的辦法，描繪出幼兒園發展的曲線

在分級分類驗收過程中，量化評價方法不應當成為唯一占主導作用的方法，現場觀察、表現性評價、檔案袋評價等質性評價法應成為驗收評價的重點，對教師、幼兒的行為觀察才是評價的關鍵所在。

觀察前，應與被評幼兒園園領導或教師共同擬定評價方案，包括驗收評價的標準、方法、步驟和評價的時間表等。評價過程中，應減少主觀評價，客觀地多方面搜集數據，尤其是反映幼兒園教學質量的關鍵數據，如幼兒園日常教學活動的錄像資料，幼兒園教育教學活動成果，幼兒園與外界的合作交流活動，每個教師的專業成長計劃、成長歷程與結果，幼兒園與幼兒父母的交流活動方式，教師進行行動研究的資料，教師為幼兒創設的檔案袋以及幼兒個體行為分析，教師與幼兒互動、教師與教師之間的合作互動等資料。并對表面上多而復雜的教育教學行為進行歸類，對照評價等級，繪制出該園教育質量水平的評估曲線，看該園教師哪一類行為重復頻率高，哪一類行為重復頻率低，這種曲線可以明確地反映出幼兒園的優勢與不足。之后，就可以用清楚、簡練、可測量的目標術語來描述幼兒園的改進要點，確定改進幼兒園教育質量的具體指標與方法、步驟與程度等，商定下階段發展目標，建議幼兒園采取措施，增加重復頻率低但有利于幼兒園發展的行為，減少重復頻率高但不利于幼兒園發展的行為。

(三)評價主體的“多元性”改變

應由單一的行政評價轉向來自社會不同階層、代表不同團體利益的人員，如幼教專家、行政人員、園長、教師、幼兒、幼兒家長等多元主體參與評價，他們可從各自的認識和觀點出發對托幼機構教育提出更多更全面的建議，因此，我們提倡由政府出面建立專門的評價機構與固定的專職評價人員來實施評價，其中專職評價人員必須接受過專門的訓練，同時廣泛吸納不同評價主體的意見，以審議的方式確定最終的評價結果。

(四)監控評價的信度與效度問題

三角檢核法是定性研究中研究效度互證的方法，思路是三種不同角度的資料互相驗證，通過比較多種資料來源或多種資料收集方法的一致性評估資料的真實性，不同渠道的信息之間一致性越高，信息越可靠。在驗收中，我們主張就同一指標采用觀察幼兒、會見教師、驗核幼兒園資料等不同結果相互驗證的方法，對驗收評價結果進行信度與效率方面的監控。