從幼兒教師專業認同看影響教師專業發展的因素

[摘要]幼兒教師專業認同是幼兒教師對自己身為幼兒教師所具有的意義的整體看法。分析幼兒教師專業認同對專業發展的影響可從自我形象、專業準備、工作動機、教學實踐、未來展望等方面進行。

[關鍵詞]認同；幼兒教師專業認同；教師專業發展

隨著教育實踐改革的深化和教育理論研究的發展，人們對于教師專業發展的研究逐漸由宏觀層面轉到關注教師個體生命意義的微觀層面上來。教師的個人專業自我是多元的、有差異的，教師專業認同是內在的、復雜的、動態發展的。本文從專業認同角度探討教師專業發展的影響因素，以期更好地促進幼兒教師積極、主動地發展。

一、幼兒教師專業認同的內涵

從心理學的觀點看，認同的發展是一個無意識的歷程，強調需求、防衛和維持內在一致的感覺，強調一個人對他是誰的穩定的、一致的感受。從社會學的觀點看，認同的發展是一個有意識的歷程，強調社會對認同的影響，強調個人有意的選擇以定義自己，認為認同是多重的、流動的。認同作為一種復雜的心理現象有多種定義。

凱爾曼(H．c．Kelman，1958)描述態度變化理論時，給認同所下的定義是，由于喜歡某人或某群體而自愿接受他人的態度，這雖然不是自己的態度，但已接近自己的態度。阿倫森(E．Aroson，1985)認為，認同是一種對社會影響的反應，做出這種反應，是由于個人希望自己成為與施加影響者一樣的人。索里(Sawrrey．J．M．，1982)等認為，認同是指主體試圖與另一個人完全相似或無區別。而美國《心理學百科全書》的解釋是，認同是精神分析理論中的一個核心概念，指主體同化、吸收其他人或事，以構建自身人格的過程。

我國心理學界對認同也有多種解釋：認同是一種情感、態度乃至認識的移入過程；認同是社會化過程中個體對他人的整個人格發生全面性、持久性的模仿學習；認同是一種防御性機制，指由于某種動機而有選擇地模仿別人某些特質的行為；認同即自居作用，把自己親近的人或尊重的人作為行為榜樣進行模仿或內投自身的過程；認同是心理學中用來解釋人格結合機制的概念，即人格與社會及文化之間怎樣互動而維系人格的統一和一貫性等。

根據以上對“認同”的不同定義，可以把認同分為兩種類型。從個人與社會關系角度看，認同可以分為社會認同和個人認同。社會認同是有關某個集體的共同認同，它強調集體成員之間的相似性以及集體成員相信他們之間所具有的某些共同性和相似特征。個人認同也稱自我認同，指個體綜合先前自我、心理特征、社會期待、以往經驗、現實環境和未來希望六個方面，統而合之成為一個整體的人格結構。從主觀與客觀的關系來看，認同可分為主觀認同和客觀認同。主觀認同是指人們主觀意識到的認同，它可進一步分為“自我認同”和“群體認同”。客觀認同是體現和顯示人的社會認同的客觀的特征、符號和象征，如人的膚色、方言、行為舉止和生活方式等。幼兒教師專業認同注重幼兒教師作為一個鮮活個體的生命意義，注重專業認同形成、改變和發展的過程，所以，幼兒教師專業認同是個人認同與社會認同、主觀認同與客觀認同的統一。

那么，如何看待幼兒教師專業認同的內涵呢?道爾(Dwore，1996)指出，每個教師對自己作為教師的整體看法有所不同，教師“認同”即指個體對于自己作為教師的整體看法，以及這些看法如何在不同的環境中隨著時間而改變。紐曼(Newman，2000)認為，教師認同結合在教師的個人認同之中。下列的幾個問題可以說明教師的專業認同：我是一個怎樣的老師；我對教學的信念是什么；在我的課堂中，我要和學生做什么；在學生和家長的眼中，我是怎樣的老師。

科爾斯特曼斯(Kelchtermans，1993)根據教師的經歷，將教師的專業自我分為五個成分：自我形象(self－image)，是自我描述的(我是一個怎樣的老師)；自尊(self－esteem)，是自我評價的(我是不是一個好老師)；工作動機(job motivation)，是意志的(我為什么要做這個工作，或我為什么不想做這個工作了)；工作知覺(taskperception)。是規范的(我為什么必須要做一個稱職的老師)；未來的展望(future perspective)，是前瞻的(我的努力方向是什么，我的未來會如何)。科爾斯特曼斯(Kelchtermans，2000)認為教師是一種高度自我涉入的職業，教師的專業認同就是教師個人對自己身為教師的概念。

雷諾德斯(Reynolds，1996)認為，探討教師專業認同的內涵必須關心教師認同背后的預設，她提出探究教師專業認同要問的問題是：教師夢想的界限是什么；為什么這么多教師想要成為模范；什么時候教師會告訴自己“我做到了”；教師能不能成為任何他想要做的人。

綜上所述，幼兒教師專業認同是指幼兒教師對自己身為幼兒教師所具有的意義的整體看法。幼兒教師專業認同的內涵可以整合為自我形象、專業準備、工作動機、教學實踐、未來展望五個方面。

二、幼兒教師專業認同的來源

個人認同。它包括個體綜合先前自我、心理特征、社會期待、以往經驗、現實環境和未來希望六個方面，統而合之成為一個整體的人格結構，使個體對“我是誰”“我將走向何方”等問題不再有彷徨迷失之感。紐曼(Newman，2000)分析各種成人發展理論指出，個人認同和專業認同的形成是同時并存的。個人認同要問的是：“做一個有別于父母的人，我是誰?”“我相信的是什么?”“我的一生中，我想要做什么?”教師的工作是高度自我涉入的，教師的自我認同和人格特質是構成教師教學實踐的重要因素。教師專業認同的內涵包括自我形象、自尊等，都與自我有密切的關系。因此，教師的個人認同和專業認同之間是有關系的，個人認同影響教師的專業認同。

當學生的經驗。教師當學生時的經歷對教師專業認同有重要影響。豪特雷諾德斯(Holt-Reynolds，1991)發現，大學前的學生經歷是形成教師自我的主要因素。豪特雷諾德斯的研究同時強調學生經歷的重要性，來自學生自我的認同會主導教師的專業認同。如學生時期所遇到的重要人物和關鍵事件都會在人職前對教師專業認同的形成產生重要影響。

入職前專業學習的經驗和成為教師以后的經驗。職前專業學習的經驗、實習教師經驗、初任教師經驗、多年累積之后的教師經驗都是教師專業認同的重要來源。卡那雷和科蘭迪尼(ConnellyClandinin，1998)指出，教師自我是在職前學習的社會情境中共同建構的。這說明教師在成為教師之前所遇到的重要他人所形成的角色模范，對于教師專業認同的形成具有重要意義。教師在進入正式的專業實踐環境后，初任教師面對的挑戰，以及在教育實踐中累積的教學經驗，都會促使教師轉化自己成為教師的整體意義，這些經驗都是專業認同的重要來源。

教學實踐中內在和外在的信息。紐曼(Newman，2000)研究指出，影響教師專業認同的因素包括內在和外在的。外在的因素來自：成功地帶領學生、其他成人傳來的信息、學生對待他們的方式。內在的因素來自內心的召喚和情感的信息，感受到專業自我演化的本質、對教學經驗的意義的追尋、培養自我的觀點。透過內在和外在的信息來源，教師自己成為發展為教師的參與者，找到認同自己是教師的方法。如幼兒態度、園長的評價、家長的反饋都是專業認同發展的來源。

三、幼兒教師專業認同對專業發展的影響

自我形象。自我形象與自我認同有關，自我認同涉及個人的自我形象和公共形象，自我形象即“我”這樣看自己，是個人的內在認同。公共形象即“他們”這樣看“我”或“我”在“他們”心目中的形象，是個人的外在認同。教師的工作是高度自我涉入的，教師心目中的自我形象是構成教師教學實踐的重要因素，對教師專業知能的提高和專業精神的提升有重要影響。如有的老師認為自己只是個帶孩子的，有的認為做一名幼兒教師有很大的學問。有的體會到作為一名幼兒教師的責任。教師心目中自我形象的差異可能轉化為在專業發展上的差異。

專業準備。這里的專業準備指以培養合格的幼兒教師為目的的職前專業學習和職后專業繼續教育。專業準備有利于完善幼兒教師的專業素質，提高幼兒教師的整體素質，為幼兒教師的專業發展奠定堅實的基礎。

豪特雷諾德斯(Holt-Reynolds，1991)發現，教師入職前的經歷是形成教師自我的主要因素，其間遇到的關鍵人物和關鍵事件會主導教師自我的形成。每個人都有許多與不同的老師相處的機會，只是在學校，我們是以學生的身份去看老師，一旦自己成為老師，在教學實踐中很容易把以前的老師和學生互動的經驗作為當前的重要參考資源。比如，很多人在當學生時都會受到自己老師的影響，老師的言行對學生以后目標的定位、工作的選擇乃至人生觀、價值觀的形成都有重要的影響作用。入職后的繼續教育是指教師在具有初級專業證書以后參與的一切旨在提高專業知識、技能和態度的課程與活動，也包括謀求職前教育后的學位、證書和其他資格所做的準備。繼續教育是適應社會發展、適應教育變革、提高幼兒教師素質的有效途徑，新教師的成長和骨干教師的發展都與職后進行的專業繼續教育密不可分。

工作動機。動機是激發和維持個體進行活動，并導致該活動朝向某一目標的心理傾向或動力。工作動機指的是一系列激發與工作績效相關的行為，并決定這些行為的形式、方向、強度和持續時間的內部與外部力量。工作動機是一種看不見的、內在的、假設的結構，是工作激勵的心理基礎。有研究表明，教師的工作動機和對工作的投入，是隨著年齡和任職年限的增長而變化的。入職動機堅定的人，并不一定意味著他將永遠保持這種lT作動機。據調查，教師尤其是初任教師的工作動機很容易受到其實際的專業活動自主程度、學校對教師的專業支持和幫助、與學校領導或同事教育觀念的兼容程度等因素的影響，在其中某些因素的作用下可能最終會導致教師離開教師工作。教師的職業理想、專業態度、職業滿意度等是影響教師去留、教師專業行為積極與否的因素，但這些因素都是通過專業動機來影響教師專業發展的。一般來講，教師的工作動機從外部看來自于幼兒、家長和領導的評價，從內部來看來自于自我實現的需要。

教學實踐。教師在實際的教學實踐經驗中尋找作為教師的意義，透過內心的感受和外在的信息來評定自己的專業認同。幼兒教師專業發展是在教育教學實踐中的發展，教學實踐是教師專業發展的沃土。教書育人是一種踏踏實實的工作，尤其是幼兒教師，面對的是學齡前兒童，身兼保育和教育的雙重任務，不是靠想像就能體會到作為一個幼兒教師的意義的，而是要在教學實踐中，在和幼兒的交往中才能發現自身的價值。

卡那雷和科蘭迪尼(ConnellyClandinin，1999)指出，在教師的實踐中教師會因自己所想和實際運作的規范之間的不一致而產生挫折感，當教師心中所想的和必須要做的之間產生沖突時，教師將質疑自己的專業認同。在實際的教學實踐中，教師不僅時時反思個人的認同，也在時時反思學校的規章制度和各項改革，并從中找到動態平衡的空間，讓教學實踐得以繼續。隨著我國新一輪基礎教育課程改革的啟動與發展，幼兒園課程也在進行著變革，在幼兒園制度和改革的壓力下，教師需要尋求外在的要求和自我認同之間的平衡點，開展有效的教學實踐。

未來展望。未來展望即教師未來的職業生涯規劃，職業生涯規劃是指一個人對其一生中所有與職業相關的活動和任務的計劃或預期性安排。職業生涯規劃是否合理與及時，影響到教師專業發展是否順利和持續。

幼兒教師的生涯發展，選項似乎只有三者：第一，繼續攻讀學位，畢業后更換職位；第二，朝向幼兒園行政主管的位置發展，成為園長、主任等；第三，繼續當幼兒教師。我們要反思的是，如何能夠讓幼兒教師在20～30年的漫長的教師職業生涯中找到持續發展的動力。艾斯納(Eisner，1998)指出，學校的生態結構，讓每個老師從早上八點進入教室之后，幾乎到放學才能夠離開，教師的專業活動大多限于教室之中，教室生活幾乎成為教師專業實踐的全部，這對教師的工作動機和專業發展是有害的。因此，艾斯納認為有必要重新定義教師專業工作的內涵，擴展教師的責任。如每五年可以有一年專心帶領實習教師，或與同事共同專職負責課程發展計劃，或者提供外調到園外的社區機構如保育院、文化中心、博物館和醫院服務的機會。這樣一來，教師因為經驗的擴展而打開了視野，這對教師再回到教室中會有所幫助，也使之從新了解當一個教師的意義。反觀我國的幼兒教育機構，一些幼兒園的優越待遇或許使一些教師不會輕易離開，但營造新的幼兒園文化，增加教師工作的激勵因素，讓每個幼兒教師都能夠經常更新、深化自己作為一個幼兒教師的意義，對于教師的專業發展是十分必要的。

此外，教師專業認同會受到生命發展階段的影響。教師專業發展也不可避免地受其影響。泰納特和保葛遜(TennantPogson，1995)指出，個人生命周期和個人年齡都會造成認同的改變。但生命發展并不必然限制教師的自我發展，艾里克森(Erickson，1978)指出，發展是自我的調整以應對社會不同的挑戰。我們不能把女教師結婚生子的生命發展視為專業發展的阻礙，而應該看成是繼續建構發展自我的另一個出發點。由于教育對象的特殊性，幼兒教師大部分為女性，結婚生子是大部分幼兒教師生命發展的重要經歷，在此階段，幼兒園管理者應給以人性化的關懷，讓幼兒教師感受到生命之美、生命之延續發展。