關鍵是明確課文的教學內容

《人民教育》2006年第10期教學專欄重提人文精神與語文知識話題，推出了閆學老師上的六年級《東陽·童年·駱駝隊》一課，同時刊載了王曉春老師與閆學老師就這堂語文課該教什么的8篇爭鳴文章。兩位老師爭論的焦點是這節課的教學重點是什么，是語文知識還是人文熏陶。

閆學老師的教學重點是放在人文熏陶方面的。閆學老師認為，人文熏陶是這個文本的內在要求。王曉春老師對閆學老師的這節課很不以為然，認為閆老師只是帶著學生捋了一遍課文，課上只做了兩件事，一是跟學生一起搞清作者寫了一些什么，一是問學生通過課文你聯想到了什么，聯想多，分析少，在課程內容開發上比較薄弱。王老師認為這節課應以林海因的文章為例子，對學生進行“寫作目的和寫作方法的輔導”，具有明確的語文知識教育目的。

閆老師并不同意王老師的意見，于是你來我往，唇槍舌劍，一個強調人文熏陶是這篇課文的內在要求，一個強調語文教師的本職工作是幫助學生掌握必要的語文知識，誰也說服不了誰。

我對語文教學方面的學術論爭抱有濃厚的興趣，同時，又對表面上針鋒相對，其實并未形成真正交鋒的爭論感到疲倦。王、閆之爭就屬于這種情況。二位老師的教學思路與安排，屬于語文教學的內容。從教的方面看，指的是教師在教學過程中呈現的種種材料以及所傳遞的信息，既包括對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的重構——處理，改變乃至增刪，更換。閆老師利用課文培養學生的聯想與想象能力，王老師利用課文教給學生寫作方面的知識，都屬于對教材內容的重構，無所謂正確與否，應該與否。問題是，重構的依據是什么。閆師的依據是文本的內在要求，未免失之于“玄”；王老師的依據是語文教師的本職工作，未免失之于“寬”。對于自己的教學設計，兩位老師都沒能說出非如此不可的理由。

長期以來，課文到底發揮什么作用，在我們這里是很不清晰的。源遠流長的范文制度，使得“文質兼美”成為我們編寫教材選文的最高標準。以這一標準編選課本，多少有點簡單化嫌疑。因為文質兼美充其量只是評價文章的標準，好文章能否做教材，還要看它是否符合教學的要求。一篇文章又總是濃縮了多方面的語文知識，具有相對獨特的人文內涵，教學時作何取舍只能由任課教師各顯神通。雖然課文后面有練習設計，這些練習往往包含文章的思想內容和相關知識的訓練。因而一篇選文的教學無不囊括文章內容、文體知識、相關語文知識的教學內容，還要進行閱讀訓練、寫作訓練、聽說訓練，還要滲透思想教育與審美教育。這是語文教學隨意性極大的根源所在。葉圣陶先生的“例子”理論揭示了語文教材的教學性質，將作為教材的課文與一般意義上的文章區別開來。但“例子”理論并不能解決課文的教學功能玄妙籠統的問題。同一篇課文，如朱自清的《背影》，可以作隨筆的例子，可以作抒情的例子，可以作寫人的例子，可以作第一人稱立足點的例子；可以學習字法、詞法、句法，也可以學習章法、文章讀法和作法；可以進行倫理教育，也可以進行愛的熏陶——具體的課文到底如何處理，是一個頗為棘手的難題。具體到《東陽·童年·駱駝隊》，閆老師便以為應以人文熏陶為主，王老師則借以培養學生的寫作能力，至于到底應該發揮什么樣的教學功能，只有天知道。

近幾年，南開大學研究寫作理論的副教授徐江老師，發起了對中學語文教學的新一輪批判，被稱為對中學語文討伐的第三浪潮。徐老師以具體的課文為例，認為現在中學語文教師講吳晗的《談骨氣》和李樂薇《我的空中樓閣》，只是照搬教師參考用書的解讀，都不得要領，屬于無效教學。怎樣才算有效呢?徐老師認為教《談骨氣》，應該搞清文章真正的中心論點是什么，三個事例的作用是否是“證明”，吳晗的寫作有沒有毛病，等等；教《我的空中樓閣》，應該弄懂作者為什么用寫“小屋建在山脊上”來表現“親近大自然”，“小屋”有什么獨特的“物性”，“山脊”有何意味，寫“涼亭”可不可以，寫“平地”有何差別，它們對學生想象能力的啟迪有何作用。徐老師認定幫助學生解決這些問題才是“該教的”，這是“有思維性解讀”，新課程標準提出“提高語文綜合應用能力”，探索這些問題才有助于達成這個教學目標。應該說，徐老師所看到的中學語文教學存在的問題，是有目共睹的，徐老師對有些課文的解讀，是有其獨到的角度的，但徐老師對中學語文教學的思考，是有欠深刻的，徐老師給中學語文教學開出的藥方，是很難見效的。徐老師把中學語文教學的問題歸結為老師的思維、觀念，關鍵是語文老師缺乏一些最基本的素質，其中最主要的是不懂寫作理論，也不會寫作，更不會指導學生寫作，并沒有找到中學語文教學積弊的真正根源。寫作理論就能解決面對一篇課文應該教什么的問題嗎?如果誠如徐老師所言，面對一篇課文，教師決定著“教什么”，其解讀課文的境界和價值與自身的素質直接相關，那么，面對《談骨氣》和《我的空中樓閣》這兩篇課文，“懂寫作理論”的大學教授是否都會確定像徐老師這樣的教學內容呢?如果不是，那教什么又有何定準呢?再說，寫作理論在中學語文教學中就真的具有至高無上的地位嗎?徐老師是否能夠避開一葉障目之嫌呢?徐老師說過，對達成課程目標有顯效的內容是該教的，無顯效的內容是不該教的。誠哉斯言!但每一篇課文的課程目標是什么，徐老師能說清楚嗎?依據又是什么呢?看來，徐老師并未找到語文無效教學的根源，更沒有找到如何改進并走向有效教學的途徑。

像《東陽·童年·駱駝隊》這樣的課文，閆學老師喜歡人文熏陶，王曉春老師喜歡寫作指導，再換一位老師可能鐘情于文本鑒賞，或者進行創造教育，或者側重思維訓練、朗讀教學、口語交際，等等。即使偏重人文熏陶，偏重童年的回憶，各自的側重點也可能人相徑庭。如果碰上幾位“懂寫作理論”的大學教授讀這篇課文，談他們的教學設想，可能也不會因為他們都“懂寫作理論”而確定相同的教學內容。問題的關鍵在于，我們的文選型教材的選文，并沒有有效地反映、傳遞課程內容諸要素，我們的具體形態的語文課程內容，也就是為了達到語文特定的課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等諸要素到底是什么，誰也說不明白。這就出現了一大怪現象，我們不是根據特定的語文課程標準制定特定的語文課程，再根據特定的語文課程編寫語文課本，而是直接根據課標編寫課本，結果，我們的語文課本并不對特定的語文課程負責，我們的課文并不具備明晰的教學功能，各種文選型的語文教材很像面向學生的語文讀物，特定課文的教學內容是什么，你自己看著辦吧。

這才是問題的癥結所在。一篇文章入選語文教材，編寫者理應確定其具體的教學功能。我曾經呼吁，語文教材選文的教學功能應該走出玄妙籠統狀態，以避免教學的隨意性；應盡快組織有關專家對現代、當代語文教材中的全部陳述性知識進行篩選，篩選出對語文教學既必需又管用的語文知識，并加以整理，同時，組織有關專家以現有的科研成果為基礎，借鑒世界各國優秀語文教材的先進經驗，突擊研究語文教學所必需的程序性知識，形成應用性的知識系統，并把這些知識分解到各個年級；語文教學評價應受語文課程內容的制約。《東陽·童年·駱駝隊》這樣的課文，如果其教學功能在激發學生學習寫作的熱情，王曉春老師的安排自然比較合理：如果其教學功能在培養學生的想象與聯想能力，閆學老師的安排自然無可指責；如果其教學功能在弄懂某種表現手法，或者學習回憶性散文的讀法，那么，王、閆兩位老師的安排就很有商榷的必要。

在文選型教材中的選文沒有納入一定的課程之前，教學的隨意性仍然無可避免。但這決不意味著語文教師可以無所作為。首先，激發學生對語文的興趣，應是語文教師的天職，而讓學生感到在語文課上特有收獲，應是激發興趣的有效途徑之一。要讓學生感到在語文課上特有收獲，教師就得不斷反思自己的教學活動是否有效，避免錯誤的解讀，摒棄學生自明的解讀，走向有思維性的解讀，從而在實際教學中丟掉花架子，去掉表面文章，少說空話，多干實事，真正提高課堂教學效益。第二，在文選型教材的教學功能仍舊不夠明朗的情況下，語文教師對教學資源的開發就顯得尤為重要。教材的教學資源能否得到成功開發，學生有無開發學習資源的熱情與能力，教師自己能否成為學生的學習資源，關鍵看語文教師自身是否優秀。第三，各科教學的最終目的是為了學生的可持續發展，在語文教學改革很難盡如人意的今天，教師可以通過培養學生的語文意識，達到彌補語文課程模糊的欠缺。自然，這又要求教師自身首先要有敏銳的語文意識，提高自身的語文素養，確是擺在語文教師面前的至為緊迫的任務。

[作者通聯：江蘇揚中高級中學

興化高級中學]