構建實用高效的語文知識體系

新課標是對舊大綱的一次大變革，但在知識體系和知識觀上，新課標卻語焉不詳。所以當務之急是要樹立新的知識觀，構建實用的有利于形成學生語文素養的知識體系。

首先需要對舊的知識體系作一個分析。

語文課程里有太多的“垃圾知識”（徐江教授語）。這是語文教育自上個世紀80年代以來屢受詬病的原因之一。語文知識無用或者基本無用，可以說已經取得了廣泛共識，茲不贅述。我這里要探討的是語文知識為什么會無用或基本無用。

我認為造成語文知識無用或基本無用的根本原因在于三個錯位：

第一，語言和言語的錯位。我認為語文教育是言語教育而不是語言教育，通俗點講就是語文教育的目的不是研究字、詞、句、篇、語、修、邏、文之類，而是讓學生學會聽說讀寫。而我們以往的語文教育提供給學生的基本是語言知識。那些從語文現象中分析、歸納出來的知識并不是從言語實踐中得來的，而是語文解剖學知識，這些解剖學知識根本不能指導學生的言語實踐。言語是活的、動態的，是屬人的。語言是死的、靜態的，是從與人的關系中分離出來的。打個比方：言語是個大活人，語言是解剖臺上等待解剖的死尸。解剖死人得來的解剖學知識自有其科學價值，正像語言學自有它的價值一樣。但用解剖學知識把肢解的尸體拼在一起，絕對拼不成一個大活人。語言學知識同樣不能創造活的言語作品。比如語法上講主謂賓，但實際言語活動中沒有人用主謂賓造句，而是用語感！再比如比喻這種修辭格，人們總結出什么明喻、暗喻一大套，先民在造出“碩鼠，碩鼠，無食我鼠”的句子時，何曾想到什么明喻、暗喻之類（那時候它們還沒出世呢！），它純粹是靈光一閃，是激憤和想象的產物。我們不去研究人創造比喻的心理、生活和文化動因，而喜歡把它像僵尸一樣放在解剖臺上千刀萬剮，我們看到的其實已經不是真正的比喻，不是那個鮮活的靈性的產物了，那不過是一堆比喻的碎片！語言和言語的這種錯位，使得語文知識跟學生的言語實踐不搭界，因而不能指導學生的言語實踐。這是百年語文教育低效高耗的根本原因。

第二、知識的輔助性和操作性的錯位。百年語文一直在追求可操作性，幻想有一個像使用手冊一樣的東西，拿過來就能造句行文，就像我們拿著使用手冊操作我們家的電器一樣。有這種想法的人不了解言語活動是發生在心靈里的極其復雜的“動作”，它需要一個人的生活經歷、言語積累、文化精神積淀等多種因素的支撐，它不同于簡單的、機械的撳按鈕的動作。事實上根本不存在也不可能存在一個這樣的言語手冊。最可悲的是那些基本無用的語言知識居然被當成了這樣的言語手冊！用使用手冊操作電視我們收到了電視信號，用語言知識我們收到了什么呢？

其實有些知識并非完全無用。比如語法，雖然它不能用于造句，但用語感造的句子是否有語病，就不能再用語感檢驗，這時候語法就派上了用場。再比如文學常識，知道李白的生卒年和代表作，對一個人的語文能力和語文素養來說，基本上沒有意義。但我們可以借助這個知識了解李白生活的時代，用最少的時間較準確地把握李白的創作風格。這就像人體解剖學知識雖然不能把尸體碎塊拼接成活人，但它能幫助人們了解人體生理結構，并進而了解人體各器官的功能，幫助人們治療疾病。這實際上反映了語文知識的輔助性。語文知識頂多具有輔助性，而不具有操作性。

第三、手段和目的的錯位。如前所述，那些語言學知識頂多具有輔助性，頂多不過是學習聽說讀寫的手段，不料在實際教學中，它卻成了教學的目的而教材卻成了手段。最典型的就是“例子說”。葉圣陶先生是這么說的：“知識是教不盡的，工具拿在手里，必須不斷地用心使用才能練成熟練技能的，語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”（葉圣陶《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》）但在很多引用者那里，“例子說”實際上表達的是教材是落實語文知識的例子。人們是這么認為的，也是這么做的。在語文課堂上，最常見的就是把一篇篇的美文肢解成各種各樣的碎塊，然后再在這些碎塊中提煉出語修邏文種種知識。在這樣的課堂上，老師學生甚至都沒有認真讀過一遍教材，就更不要說細細地品味，深刻地感受和體驗了。沒有感受和體驗，學生何從體會文字的表現力、文字的魅力和言語作品的詩性與美呢？沒有體會，他們如何形成語感，如何學會聽說讀寫呢？在這里不僅找到了語文教學低效的根源，而且找到了學生厭學的根源：沒有一個心智健全的人會喜歡垃圾。

造成上述三個錯位的根源，就是人們經常批評的科學主義。現代教育從根本上講是科學教育，它把包括語文、哲學等在內的人文學科也視為科學，表現在知識觀上，就是形成了客觀知識論：“知識是客觀事物本質屬性的反映，具有客觀性；是放之四海而皆準的的真理，具有普遍性；它不受認識主體的經驗、態度、價值觀的影響，具有價值中立性。”（馮建軍《讓教育與生命同行》《人民教育》2006年第9期）語言知識實際上就是在這種背景下產生的，它是純客觀的知識。既然是純客觀的知識，它和作為人的主觀行為的言語活動當然就搭不上界了。科學主義和技術主義是一對孿生兄弟，追求可操作性是技術主義的典型表現。在工廠里追求可操作性沒有什么不對，但在語文里追求可操作性就變得荒唐可笑了。把知識作為教學的目的實際上就是人們所說的“知識中心主義”，它是科學教育的靈魂。“知識中心主義”在自然科學學科里，多少還有些道理，因為自然科學學科里的知識確實具有客觀性。而語文學科里的“知識中心主義”最終就只能剩下“垃圾中心主義”了。

所以問題的關鍵在于知識觀出了問題。舊知識觀把語文知識看作純客觀的知識，這就把人排除在了語文知識的視野之外，而事實上語文是人學，是關于人的聽說讀寫的學問，不僅不能把人排除在語文知識之外，而且必須把人放在語文知識的中心地位，這是其一。從另一個方面說，即使是對于具有客觀性的自然科學知識來說“知識不只是一種客觀存在的結果，而是一種需要主觀參與的過程，不是客觀存在于某個地方等待著我們去發現的東西，而是要在學習者的參與中才能生成的存在。……知識本身是富有生命意味的，是生命對事物的一種理解、體驗和意義的賦予，是基于客觀性之上的主觀構建，受個體經驗、態度、價值觀的影響，具有主觀性和不斷生成性。”（馮建軍《讓教育與生命同行》《人民教育》2006年第9期）。簡言之，不論從知識的構成上，還是從知識的學習上，知識都不是純客觀的；不僅不是純客觀的，反而是以人為本的。舊的知識體系最大的問題是疏離了人，疏離了人的生活世界，扼殺了知識的生命意義。

基于以上認識，我們認為，首先必須對舊的知識體系進行徹底變革。我的意見是先不要忙于把它們全丟到垃圾箱里去，可以做一些挑選工作，把那些有用的留下來以作輔助之用。舊知識體系里之所以垃圾太多，除了跟知識本身有關外，也跟用之不當有關。它本來是輔助性知識，你偏把它當成操作手冊，當成中心和目的，它當然難當大任了。就像南唐后主李煜一樣，你讓他當專業作家，他一準能干好，但你讓他當皇上，他指定亡國！

其次是開發新知識。其實很多知識，觀念一變就開發出來了。比如語感，過去是不把它當作知識的，因為它“只可意會，不可言傳”，一點也不客觀。觀念轉過來，語感不僅是知識，而且是最有用的知識。有人不是把語感歸入隱性知識和緘默知識嘛，當然叫什么名都是次要的，關鍵是能接受它。

再比如，文本算不算知識呢？飽讀詩書的人叫沒知識，一肚子垃圾的反倒成了有知識，這是什么知識觀？所以我這里要大聲疾呼，文本就是語文知識，是最生動、最富有詩意，因而也最迷人的知識，語文教育就是要倡導多讀書，讀好書，讀經典。海德格爾反復教導我們要學會傾聽，其實讀書就是最好的傾聽，傾聽大師之言，在傾聽中學會讀書，學會言說，更重要的是在傾聽中完成個人語文素養的生成和精神個性的全面發展。

再比如，生活知識算不算知識呢？舊的知識體系把人排除在它的視野之外，當然也就把生活排除出去了。沒有生活知識，你言說什么？如何言說？又如何理解別人的言說？曹雪芹說：“世事洞明皆學問，人情練達即文章。”《紅樓夢》就是他用“一把辛酸淚”、滿腔悲憤情寫就的，而我們如果沒有一定的生活歷練，也是讀不懂《紅樓夢》的。當然語文中的生活知識并不執著于生活的細節，比如如何穿衣、如何吃飯、如何種地、如何做工之類，語文知識指的是“世事”和“人情”。換個說法，語文就是要洞悉人性。一個對人性人情缺乏了解的人，他的語文程度高不到哪兒去。

再比如，可不可以把古今中外文藝理論中的一些適合學生的東西引入語文知識體系呢？例如孟子的“知人論世”說，它要求我們在閱讀一個人的作品的時候，首先要了解這個人，而要了解這個人，就必須了解他生活的時代。這是多么樸素的真理，多么明白易曉的知識。用這一知識指導讀書，一下子就能進入文本，與文本展開親密對話。而那一套文章解剖學知識，總是誤導閱讀，不僅使閱讀效率低下，而且毫無趣味。還比如，古人留下來的一些寶貴的讀寫經驗可不可以納入語文知識體系呢？例如“書讀百遍，其意自見”“讀萬卷書，行萬里路”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。這是多好的知識！

新課標實施已經兩年了，構建新的語文知識體系，可以說迫在眉睫。這個知識體系可以不是系統的，但必須是實用有效的。更為重要的是，這個知識體系必須是屬人的，是以人為本的。

[作者通聯：山東濟寧師專附屬高中]