學生的需要與教師的使命

　　一、學生的需要與學生的主體性
　　
　　教育是人類有意識地依照自覺設定的目的所進行的對象性活動，以適應社會發展和個人發展的需要為目的。個人的發展不僅受社會需要及時代可能的制約，又與自我的成長歷程密不可分，學生作為學校教育中獨立的主體，在學習過程中的實際需要不是完全由學生個體自我決定的，須經過系統的、理性的、社會的選擇。
　　此次基礎教育課程改革，提出了“培養學生的獨立性和自主性”的理念，旨在改變以往課堂上學生被動接受，他主學習，忽視學生個性需要的現狀。然而，在課程實施中，教師對“學生的獨立性和自主性”的理解走進了誤區，“把教師主導作用和學生主體作用對立起來，認為課改就是教師靠邊站，學生唱主角，過分強調學生的主體作用，走向對學生放任的另一個極端。”教學呈現出“虛假的自主”、“虛假的合作”、“虛假的探究”、“虛假的滲透”、“虛假的體驗”，課程內容遠離知識，知識不再是教學目標，教師不再是知識的傳授者……這樣，教師的主導作用也在教學過程中被放棄與削減。
　　有人指出，新課程示范課例“強調學生的主體性，把時間還給學生，把課堂還給學生，‘把書本還給學生，把作業還給學生，這一切都還給了學生，那我們教師干什么?”這樣的課堂已經找不到教師的位置，教師完全成了一個可有可無的“旁觀者”。熱鬧喧囂之下，掩蓋著的是教學目標的游離，教學內容的放逐，情感體驗的虛化，對學生需要的虛假關注。有學者認為這是“教育中兒童地位的復歸”，“學生主體性的彰顯帶來的是課堂生命活力的煥發，是教師為此教得更開放，更自由和學生為此學得更自主，更快樂”。其實，這種“主體性”不是嚴格意義上的學校教育中的學生的“主體性”，只是一般意義上的“人”的主體性，是對學生“主體性”理解和規定上的偏差。而學生的主體性，“則是進了學校、有著確定學習任務和內容、在教師教導下的‘人’或‘兒童’的主體性。不是孩子自發的主體性，而是教師精心長期逐漸培養與發展的自覺的主體性。簡言之，學生的主體性是教師主導下的主體性。”由此可見，學生需要的是在教師的精心指導下汲取知識，提升能力，奠定終生學習的基礎，而不是紛紛嚷嚷，七嘴八舌吵鬧之后的無所適從。
　　教師對課程改革理念理解的錯誤和偏頗，追其根源責任不在教師。目前所進行的新課程培訓，目標針對性不強，不能為教師實踐提供操作性強的“抓手”，參與課改的教師應具備哪些品質，必須參加過哪些級別的培訓，達到什么水平……，這些亟待解決的實踐性問題，仍是教育理論研究需進一步研究的問題。目前所能見到的研究成果，大多仍停留在要求教師轉變教育觀念，提高教學水平，促進專業發展。追其如何轉變，如何提高，如何促進就失去了下文。在茫然中摸索的教師所能做的就是竭力在課堂上描畫從“新課程示范課”或“新課程案例”上學來的那只“貓”，能依樣畫下來的教師已算水平甚高，水平不到的往往走樣出現大的偏差。
　　
　　二、教師的使命與教師的主導性
　　
　4gwSqW5G8QIIcerz6sQmAQ==　教師職業的特殊性，使得教師所承擔的社會責任不可能是個人行為，而是在特定歷史條件下社會所賦予的傳承人類文明的特殊使命，是一種社會行為。教師的主導性就在于教師知道怎樣利用學生的舊知，為新知搭橋，并排除舊知中的干擾因索，讓學生的學習過程變得更簡約，教師的主導性主要表現為指導和規范學生的學。正如王策三先生所論：“學生的主體地位恰恰是在教師主導作用下確立的。教學中學生的自主學習是以教師發揮主導作用為前提和條件的，取消了教師的主導作用，學生的自主學習便不能存在，學生在學習中的主體地位便無從談起；相反，越是充分發揮教師的主導作用，學生的自主學習就越能真正實現，學生的主體地位就越有可靠的保證。”現代教學理論已經拋棄了完全不顧學生興趣和需要的“教師中心說”及完全以學生的興趣為主軸的“兒童中心說”的模式，追尋兩者間的最佳結合點，“對師生關系的考察已經從單一走向復合，從膚淺走向深入，更多的是將教與學作為一種統一的認識活動。”“民主平等的師生關系”，是近代中國教育發展史歷次變革一貫倡導的，其主旨不是削減教師的主導性。教師與學生正如互相吸引的兩個力，一方的加強是以另一方的同等加強為前提，而不是以一方的削弱為前提；在強調一方的同時，不能以貶低或打擊另一方為基礎。
　　教育內容的可傳承性決定了師生之間的授受關系。“傳道、授業、解惑”是教師的職責，也是社會所賦予教師的特定使命：學生以書本知識為媒介，在教師的指導下承受人類文明的成果，是一個“人”之于社會的權利和義務，是社會發展的需要，也是學生自我發展的需要。教育是一種以知識為基石，以知識為媒介，以知識為過程的文化活動，文化科學知識是基礎教育的基礎和軸心。在人類可見的未來，中小學生的主要學習內容仍是以書本知識為主的間接經驗，學校教育使得人類積累的知識直接快速地在新一代人身上得以“再生產”，其最簡捷的生產方式就是授受。授受可分為兩種形式：言語授受和物質授受。考察世界各國中小學教學方式，言語授受仍然是目前及未來幾十年內中小學使用的主要授課形式。施良方曾在他的《學習論》中指出：“多少年來，人們往往把接受學習和講授教學作為批評的對象，甚至作為‘舊教育傳統的殘余’，但在學校的教學實踐中，它們仍然是傳授科學文化知識的一個主要手段，這就值得我們追究其中的緣由了。”其實，教師促進學生的發展主要是通過傳授知識來進行的，教師在知與不知，能與不能，會與不會，幼稚與成熟等矛盾中，處于矛盾的主導方面。同時，也要認識到教師主導的過程不是徑直的。“教師要為學生學習創設情境，激發學習動機，提供學習資源和條件；確定方向，選擇內容，教給方法；根據社會、國家意志向學生提出要求，督促和管理，使學生的學符合社會的要求。符合學校教育的培養目標。”
　　就教育內容而言，師生是“主導與主體”的授受關系，授受關系上的不對等，并不意味著兩者在人格上、社會身份上、法律面前的不平等。學生雖然知之較少，尚未成熟，但做為一個獨立的社會個體，在人格上與教師是平等的。平等意味著相互之間的尊重與被尊重的關系，尊重蘊涵著尊重自己和尊重別人，被尊重蘊涵著在尊重別人的同時也得到別人的尊重。教育工作的最大特點在于它的工作對象都是有思想、有感情、有獨立人格的活動著的生命個體。師生的平等，并不等于教師可以放棄社會賦予自己的使命和責任將自己降到與學生同一水平的層次，師生關系在順應社會發展要求的同時，也受制于社會的發展。正如叢立新教授所指出的：“現代社會的主流人際關系制約師生關系的平等，而從我國目前的現狀來看，平等開放、民主和諧的人際關系會逐漸成為社會成員彼此共處的主旋律，因此，學校中的人際關系應該自覺遵從社會發展趨勢。”因此，師生之間的“民主與平等”必須賦予它特定歷史條件下的特殊含義，必須與社會群體中的一般“人”的“民主與平等”相區分。另外，民主平等的師生關系并不是摒棄教師的管理與批評，而是要講究合理的管理方式，選擇恰當的批評方法。“教師在放手前，要教他們如何自律。不經教導就要求學生自律就像未經訓練就配劍上戰場一樣，是會傷害他們的。”
　　教學總是伴隨著教育，師生品德情意的養成就是相互促進的關系。赫爾巴特認為“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是失卻手段的目的，甚至斷言，沒有教學就沒有教育。”教育心理學研究也表明，教師的榜樣對學生的影響極其巨大，從兒童到大學生都有模仿教師行為的傾向。可以說，優秀的教師，是學生人生道路上的楷模和導師。教師的人格對年輕的心靈來說，是任何東西都不能代替的。
　　另一方面，學生雖然是正在發展中的人，但學生有自己的道德觀念，有自己對這個世界的獨特體驗和自我看法。有時候，這些看法恰恰因為沒有沾染到社會庸俗風氣的影響，而顯得更加純真和寶貴。因此，教師應學會尊重學生的觀點和看法，在與學生交往，交流的過程中，不斷地吸取學生身上的可學之處，同時也把自己對世界，對事物的看法，耳濡目染地傳遞給學生，
　　結語：對任何一個問題或一個理論的探討都是一個漫長的過程，也都很難得出一個肯定或否定的定性答案，不同的人看問題的視野不同，所關注的角度不同，眼見的現象也就會不同。透過現象究其本質，才能找準問題的方向，也才能發現問題的本質及其事物發展的內在規律。“教師主導下的學生主體性”也不例外，它須經過無數次從理論到實踐，從實踐到理論的循回檢驗，才能更好地應用于實踐指導教學。“師生人格的平等”是“教師主導下的學生主體性”的基石，是“師生授受關系”、“師生品德互促關系”的出發點，是它們發展的內驅力。在人格平等的前提下，教師才能更好地發揮自己的主導作用，學生的主體地位才能真正得到重視；在人格平等的前提下，教師才能知道學生真正的需要，滿足他們的需要，走進他們的情感世界，做心靈的交流與溝