閱讀教學(xué)：我們失去了什么

新《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》出臺(tái)后，一個(gè)超越傳統(tǒng)、彰顯時(shí)代特色的新生命向我們大步走來(lái)，這就是“個(gè)性化閱讀”。于是教師不再囿于一孔之見，定于一家之言，閱讀對(duì)話儼然成了多聲部的思維合奏曲。課堂上“百花齊放”、“百家爭(zhēng)鳴”，卻在學(xué)生對(duì)文本解讀不了、解讀不深、解讀不到位時(shí)，在學(xué)生的解讀偏離文本或曲解文本時(shí)，在學(xué)生的解讀偏離社會(huì)價(jià)值趨向時(shí)，不見了教師必要的、科學(xué)的、睿智的價(jià)值引導(dǎo)。價(jià)值引導(dǎo)的無(wú)意迷失，不禁讓我們警覺(jué)地審思：教師理應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)奈幕厝魏卧?

問(wèn)題凝視：

(1)尊重人本，忽視文本。

文本是作者獨(dú)特思想和體驗(yàn)的載體，其價(jià)值與內(nèi)涵的發(fā)掘，在閱讀教學(xué)中占有極其重要的位置。通過(guò)文本，我們?cè)诩橙∥幕璧耐瑫r(shí)，也相應(yīng)地獲得了一定的價(jià)值觀念和實(shí)踐能力。面對(duì)文本，我們沒(méi)有理由不尊重它原有的意義構(gòu)想和科學(xué)的教學(xué)價(jià)值取向。然而許多教師“目中有人本，心中無(wú)文本”。他們尊重學(xué)生在閱讀過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表個(gè)人見解；卻冷淡甚至架空文本，置文本材料的“應(yīng)有之義”于不顧，從統(tǒng)一模式化理解的極端，走向渙散混亂的與文意完全背離的解讀極端，以致引導(dǎo)失控，出現(xiàn)“語(yǔ)文不語(yǔ)”的可悲局面。

如教學(xué)《狼和小羊》這則經(jīng)典故事，關(guān)于“狼撲向小羊的結(jié)果會(huì)怎樣”這一問(wèn)題，有學(xué)生說(shuō)：狼撲向小羊，小羊機(jī)智地一閃，狼由于用力過(guò)猛，沖到河里淹死了；也有學(xué)生說(shuō)：小羊經(jīng)過(guò)巧妙周旋，把狼引進(jìn)了陷阱里……教師認(rèn)為學(xué)生的思維活躍，想象豐富，有效地發(fā)展了學(xué)生的求異思維。其實(shí)伊索的這則寓言真正的價(jià)值取向在于告誡人們：跟兇惡的壞蛋講道理是沒(méi)有用的。該教例中學(xué)生的解讀可謂豐富多彩，但已經(jīng)遠(yuǎn)離了文本，觀點(diǎn)再新，形式再活，也只會(huì)得到“南轅北轍”的結(jié)果。老師不假思索的肯定，致使寓言的主題黯然失色，文本潛在認(rèn)識(shí)價(jià)值也在不知不覺(jué)中失落。

誠(chéng)然，在閱讀創(chuàng)新的問(wèn)題上，讀者調(diào)動(dòng)個(gè)人的生活經(jīng)歷，滲透自我的情感理念，可以從不同的思維角度、不同的文化背景對(duì)作品作出不同的解讀。“一千個(gè)《哈姆萊特》的讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”，但我們能從《哈姆萊特》中讀出個(gè)“薛寶釵”、“唐吉訶德”或“阿巴貢”嗎?“文本解讀個(gè)性化”教學(xué)既要尊重人本，也要尊重文本。在上述教例中，教師更應(yīng)語(yǔ)氣沉重地告訴他們一個(gè)血淋淋的事實(shí)：即軟弱的小羊被兇狠的狼活生生地吃掉了，從而給學(xué)生的心靈以強(qiáng)烈的震撼。

(2)尊重新解，無(wú)視誤解。

新課程倡導(dǎo)尊重學(xué)生的“獨(dú)特體驗(yàn)”，實(shí)質(zhì)上是對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)的肯定，也是為學(xué)生提供張揚(yáng)個(gè)性的平臺(tái)。時(shí)下，一些教師一味追求學(xué)生答案的“多元”，感受的“奇特”，場(chǎng)面的“火爆”，至于教學(xué)內(nèi)容的人文精神何在，怎樣引導(dǎo)學(xué)生正確感悟、體驗(yàn)，從而獲得真正有價(jià)值的東西，則有意無(wú)意地被淡化、被忽視，甚至被丟棄了。一些語(yǔ)文課堂因刻意地標(biāo)新立異，而流于“追奇獵怪”的解讀誤區(qū)，諸多信口開河、夸夸其談的“個(gè)性化閱讀”實(shí)在讓人難以釋懷。課堂上熱熱鬧鬧的背后掩飾了認(rèn)識(shí)的膚淺和思想的蒼白。

例如教學(xué)《孫悟空三打白骨精》，教師讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己對(duì)課文中角色的感受。有學(xué)生竟然說(shuō)：白骨精身上也有優(yōu)點(diǎn)，她屢敗屢戰(zhàn)，不怕困難。老師當(dāng)即表?yè)P(yáng)：你的見解很有新意!于是，又有學(xué)生說(shuō)：白骨精挺有孝心，吃唐僧肉還不忘把老母親接來(lái)。老師說(shuō)：你的看法很有道理!……天啊，白骨精的“屢敗屢戰(zhàn)”是為了要害人吃人，能說(shuō)是優(yōu)點(diǎn)嗎?讓母親一起來(lái)做喪盡天良的事，又何“孝”之有?學(xué)生對(duì)課文的理解偏頗了，教師不及時(shí)導(dǎo)向，還推波助瀾。謬論、曲解、歪理、誤讀——竟被視為“創(chuàng)新”解讀而倍受珍寵。

“文本解讀個(gè)性化”倡導(dǎo)“仁者見仁，智者見智”的解讀，但必須建立在一定的標(biāo)準(zhǔn)和共識(shí)的基礎(chǔ)之上。尊重學(xué)生富有新意的解讀，并不意味著我們對(duì)什么都可以熟視無(wú)睹，聽之任之，一味遷就。沒(méi)有基本準(zhǔn)則的“創(chuàng)新”解讀必將失去存在的價(jià)值和意義。我們應(yīng)當(dāng)積極地培植學(xué)生進(jìn)步的思想文化觀念和健康個(gè)性、健全人格。

成因透視：

語(yǔ)文教學(xué)承認(rèn)個(gè)性差異，倡導(dǎo)多元解讀，尊重獨(dú)特體驗(yàn)，這是不容置疑的。但是一些教師片面地強(qiáng)調(diào)“文本解讀個(gè)性化”，卻疏于對(duì)學(xué)生有失偏頗的理解進(jìn)行必要的引導(dǎo)。價(jià)值引導(dǎo)的迷失，是教師忘卻了肩負(fù)的“教書育人”的職責(zé)嗎?不，根本的原因在于教師認(rèn)識(shí)上和實(shí)踐中的一種無(wú)意的“失誤”。

(1)理念認(rèn)識(shí)上的偏差。

“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，“閱讀要珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解”……《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》一系列全新的閱讀教學(xué)理念，淹沒(méi)了教師的視聽。事實(shí)上，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在提到“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”的同時(shí)也指出：“應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”，“養(yǎng)成實(shí)事求是，崇尚真知的科學(xué)態(tài)度”和“初步掌握科學(xué)的思維方法”。

“文本解讀個(gè)性化”鼓勵(lì)各抒己見，肯定奇思獨(dú)解，但尊重并非意味著教師對(duì)學(xué)生“標(biāo)新立異”的一味盲從。真正的尊重，是基于維護(hù)學(xué)生尊嚴(yán)基礎(chǔ)之上的“嚴(yán)格要求”。學(xué)生想對(duì)沒(méi)有，說(shuō)對(duì)沒(méi)有，這都是需要直面的。千萬(wàn)別以為，否定就一定意味著傷害，糾正就一定意味著冒犯。對(duì)孩子作出的任何無(wú)關(guān)痛癢的遷就、低俗的認(rèn)可和廉價(jià)的表?yè)P(yáng)，都將給他們精神世界的提升帶來(lái)不可估量的損失。教師要在與學(xué)生共同學(xué)習(xí)、平等對(duì)話中因勢(shì)利導(dǎo)(包括啟發(fā)、點(diǎn)撥甚至講解)，在教學(xué)相長(zhǎng)中實(shí)現(xiàn)積極有效的價(jià)值引導(dǎo)。

(2)教學(xué)實(shí)踐中的盲目。

隨著“文本解讀個(gè)性化”的發(fā)展，學(xué)生在閱讀感悟中也往往是主流思想和非主流思想并存，似是而非的各種價(jià)值意識(shí)雜陳，致使教師自覺(jué)引導(dǎo)乏術(shù)而尷尬不安。有的教師在學(xué)生眾多的感悟、體會(huì)面前，不知如何傾聽學(xué)生的不同聲音；有的則因?qū)W生太多的聲音而茫然失措、無(wú)所適從，甚至迷失了方向、準(zhǔn)則。

一些教師還沒(méi)來(lái)得及真正領(lǐng)悟“主體”與“主導(dǎo)”二者的關(guān)系實(shí)質(zhì)，為了使自己的教育思想與時(shí)俱進(jìn)，急于“照葫蘆畫瓢”起來(lái)：該講的不敢講，怕?lián)霸劫薮摇敝樱幻髦绣e(cuò)不予匡正，怕染上“不尊重學(xué)生”之名。尤其在答案多元、思維多向的文本解讀中，教師的“中庸之道”尤為突出：“你很會(huì)動(dòng)腦，見解獨(dú)特。”“你說(shuō)得有道理!”“你的理解雖然不夠恰當(dāng)，但你敢說(shuō)，值得表?yè)P(yáng)!”……見解怎么獨(dú)特，這獨(dú)特見解是否“空穴來(lái)風(fēng)”?為什么有道理，理在何處?怎么不恰當(dāng)，正確的是什么?這些過(guò)去很看重的東西都被含糊其辭、哼哼哈哈的評(píng)價(jià)所掩蓋。有老師上《撈月亮》(小學(xué)二年級(jí))，總結(jié)前問(wèn)：小朋友，你認(rèn)為小猴子撈月亮好不好?學(xué)生回答：不好，因?yàn)樗锏脑铝潦莻€(gè)影子，猴子不可能撈到，說(shuō)明它不動(dòng)腦筋。老師說(shuō)：很好，我們可不能像它那樣。然后又一個(gè)學(xué)生說(shuō)：我認(rèn)為小猴子的做法很好，因?yàn)樗苡赂遥矣谧约簞?dòng)手去做。老師馬上帶頭鼓掌：你說(shuō)得棒極了!小猴子敢于實(shí)踐，勇于探索的精神值得我們學(xué)習(xí)。老師一百八十度的大轉(zhuǎn)變使不少學(xué)生懵了——畢竟他們才上二年級(jí)啊!

可見，個(gè)性化閱讀是要“重過(guò)程”，但也不能走向“無(wú)視結(jié)果”的另一極端。有缺陷就要指出不足，引導(dǎo)重新思考，發(fā)現(xiàn)自我思考的失誤。即使正確的也可以啟發(fā)再思考，讓“多元”的反映更深刻、更富個(gè)性。面對(duì)紛至沓來(lái)的“個(gè)性化解讀”，廣大語(yǔ)文教師必須盡快建構(gòu)起科學(xué)而系統(tǒng)的實(shí)踐策略，給學(xué)生以智慧的啟迪，精神的指引。

出路審視：

“文本解讀個(gè)性化”教學(xué)中，教師應(yīng)與學(xué)生平等對(duì)話，但教育的目的和方向決定著教師對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)所承擔(dān)的責(zé)任，教師不能做放任自流的旁觀者或毫無(wú)價(jià)值傾向的中立者，教師理應(yīng)成為對(duì)話中的價(jià)值引導(dǎo)者，使文本傾向、個(gè)人傾向以及社會(huì)傾向的價(jià)值引導(dǎo)和諧統(tǒng)

(1)把握一個(gè)“深”字，實(shí)現(xiàn)文本傾向的價(jià)值引導(dǎo)。

文本材料的價(jià)值取向是“文本解讀個(gè)性化”教學(xué)的核心與靈魂，教師怎樣理解和把握文本，關(guān)系到教學(xué)過(guò)程中能否正確引導(dǎo)，關(guān)系到學(xué)生在閱讀中汲取到什么樣的精神食糧。因此，教師應(yīng)在充分鉆研教材，深刻領(lǐng)會(huì)文本的人文內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，正確把握教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，使學(xué)生在樹立正確的理想信念，提高精神境界、文化品位、審美情趣等方面受到熏陶感染。

一位教師教學(xué)《丑小鴨》時(shí)，有學(xué)生提出：“丑小鴨本來(lái)就是一只小天鵝，它如果不離開家，雖然也會(huì)受到別人的欺侮和嘲笑，但是等到第二年春天它長(zhǎng)大了，不也會(huì)變成一只漂亮的大天鵝嗎?那時(shí)它不也會(huì)過(guò)上幸福生活嗎?”顯然，這位學(xué)生是從生物學(xué)的角度來(lái)理解課文的。按照這個(gè)觀點(diǎn)，本文的學(xué)習(xí)就沒(méi)有了積極意義。但仔細(xì)地審視文本，從文學(xué)的角度，我們可以發(fā)現(xiàn)本文帶有自傳性質(zhì)，從作者創(chuàng)作的時(shí)代背景和本意來(lái)看，主要是表達(dá)一種對(duì)人類追求自由、敢于斗爭(zhēng)的精神的肯定。執(zhí)教者將本文教學(xué)中“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)定位在感受并接納丑小鴨那種追求自尊，面對(duì)困境始終不屈服的精神上。他設(shè)計(jì)了一道討論題：如果丑小鴨一直心甘情愿地生活在鴨窩里，忍受嘲笑和欺侮，第二年它會(huì)成為一只真正的天鵝嗎?同時(shí)給予思維方式的指導(dǎo)：想象那時(shí)的丑小鴨會(huì)是什么樣子的。小組討論后，幾乎所有的小組都得出了類似的結(jié)論，“那時(shí)的丑小鴨最多只能算是一只鴨子。”他們的描述極為形象：“它長(zhǎng)長(zhǎng)的脖子是耷拉著的，無(wú)精打采，毫無(wú)自信。”“它的翅膀低垂著，根本沒(méi)有飛起來(lái)的力量。”“它雪白的羽毛蓬松而凌亂。”“它的腿是軟弱無(wú)力的，走起路來(lái)抖抖索索。”“它的眼睛也是鴨子的眼睛，而沒(méi)有天鵝的神采。”……全班最后小結(jié)：“失去了尊嚴(yán)，沒(méi)有經(jīng)過(guò)磨煉的丑小鴨即使長(zhǎng)大了，也不可能變成真正的白天鵝，因?yàn)樗鄙僖活w天鵝的心。當(dāng)然，它也不可能獲得真正的幸福生活。”

(2)追求一個(gè)“善”字，實(shí)現(xiàn)個(gè)人傾向的價(jià)值引導(dǎo)。

每位學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，都有著與眾不同的生活閱歷、生命體驗(yàn)、情感世界和心靈歷程，面對(duì)同一文本自然會(huì)各取所需，進(jìn)而產(chǎn)生不同的閱讀期待視野和成效。由于個(gè)人傾向的差異，文本解讀自然會(huì)引發(fā)個(gè)性化的生活感應(yīng)，觸動(dòng)個(gè)性化的思維過(guò)程，產(chǎn)生個(gè)性化的心靈震撼，激蕩個(gè)性化的聯(lián)想啟迪。尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，不等于要教師放棄價(jià)值引導(dǎo)。在解讀文本時(shí)，學(xué)生的閱讀理解中的個(gè)人傾向可能出現(xiàn)偏離、偏差，甚至偏激，這在學(xué)習(xí)過(guò)程中是正常的、真實(shí)的。關(guān)鍵是我們不能拋開教學(xué)的價(jià)值取向，無(wú)視學(xué)生認(rèn)識(shí)的差異；而是要把學(xué)生認(rèn)識(shí)的差異及時(shí)地轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，在閱讀對(duì)話、交流、碰撞中提高認(rèn)識(shí)，使學(xué)生從內(nèi)心深處真正確定對(duì)真、善、美的價(jià)值追求，形成正確的價(jià)值觀。

一位教師在執(zhí)教《三袋麥子》時(shí)受到廣泛好評(píng)，原因是許多教師會(huì)把“你最喜歡誰(shuí)?”這個(gè)問(wèn)題作為本課教學(xué)的尾聲，而這節(jié)課到這兒并沒(méi)有結(jié)束。老師繼續(xù)啟發(fā)學(xué)生思考：同學(xué)們有的喜歡小豬的憨厚，有的喜歡小牛的節(jié)儉，有的喜歡小猴的聰明，可你知道土地爺爺最喜歡誰(shuí)呢?學(xué)生再次閱讀后開始交流：①?gòu)膱D上可以看出土地爺爺最喜歡小猴，因?yàn)樗咽址旁谛『锏念^上笑得最開心；②從課文中可以看出土地爺爺最喜歡小猴，因?yàn)橥恋貭敔斠姷叫∝i憨厚的樣子忍不住哈哈大笑；見到小牛點(diǎn)點(diǎn)頭夸獎(jiǎng)小牛節(jié)儉；見到小猴，土地爺爺撫摸著小猴的頭，興奮地說(shuō)：“你真聰明!真能干!”……老師進(jìn)一步引導(dǎo)：那你知道土地爺爺為什么最喜歡小猴嗎?學(xué)生紛紛發(fā)表觀點(diǎn)，教室里掌聲陣陣，學(xué)生在交流碰撞中形成了正確的價(jià)值觀。雖然孩子們可以有自己的喜好，但還是應(yīng)該讓他們明白誰(shuí)的做法最好，這位教師準(zhǔn)確地把握了教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，不動(dòng)聲色地讓孩子們從土地爺爺?shù)谋砬橹小⒄Z(yǔ)言中、動(dòng)作中找到審美標(biāo)準(zhǔn)，從而有助于促進(jìn)學(xué)生的個(gè)人價(jià)值傾向向著更為理想、合理、和諧的方面發(fā)展。

(3)堅(jiān)持一個(gè)“準(zhǔn)”字，實(shí)現(xiàn)社會(huì)傾向的價(jià)值引導(dǎo)。

小學(xué)生畢竟處于兒童時(shí)期，其特點(diǎn)是不成熟性，他們對(duì)課文的感悟是以自身的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，這種經(jīng)驗(yàn)可能是健康積極的，也可能是片面消極的。當(dāng)學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)、多元表達(dá)與時(shí)代和民族所提倡、推崇的主流價(jià)值觀發(fā)生矛盾時(shí)，教師必須理直氣壯地指出學(xué)生的錯(cuò)誤，并進(jìn)行正確人生觀、價(jià)值觀的滲透和引導(dǎo)，使個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值，科學(xué)價(jià)值與人文價(jià)值，人類價(jià)值與自然價(jià)值趨于統(tǒng)一，確立人與自然、社會(huì)的和諧、可持續(xù)發(fā)展的理念。

如學(xué)完《狐貍和烏鴉》一課，老師讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的感受。學(xué)生的理解出現(xiàn)了嚴(yán)重的偏差——生1：狐貍，我喜歡你的聰明，因?yàn)槟隳茌p而易舉地得到自己想要的東西。生2：我明白了，要想得到一樣?xùn)|西，如果直接向人家要，人家可能不給，你得想辦法和他兜圈子，騙他高興，讓他自己送上門來(lái)。生3：狐貍，你善于察育觀色，不斷改變說(shuō)話的內(nèi)容，真有本事!生4：我要向狐貍學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)它的智慧，見風(fēng)使舵，見機(jī)行事。生5：我要學(xué)習(xí)狐貍不達(dá)目的、誓不罷休的精神。……顯然，學(xué)生已經(jīng)很難說(shuō)清“狐貍”是正面角色還是反面角色，思想上已經(jīng)造成混亂。

眾所周知，《狐貍和烏鴉》的文本，它有自己的內(nèi)在價(jià)值：只愛(ài)聽好話，是很容易上當(dāng)受騙的；狐貍用欺騙的手段獲取不正當(dāng)?shù)睦妫遣坏赖碌摹Ｔ跄転榱顺珜?dǎo)所謂的“個(gè)性化解讀”而使答案豐富多彩沒(méi)有了基本的“準(zhǔn)”度呢?教師可以引導(dǎo)學(xué)生比較《狐貍和烏鴉》與《狐假虎威》中的狐貍，讓學(xué)生明白此狐貍非彼狐貍，不能混為一談?前者是欺詐卑劣，而后者則是生存智慧，顯然是差之毫厘而失之千里。《狐貍和烏鴉》中的狐貍虛情假意，這是違背公民道德規(guī)范中的“誠(chéng)信”的。假如把這種違背“誠(chéng)信”的欺詐行為視作“聰明”來(lái)欣賞，那又如何看待社會(huì)上的坑、蒙、拐、騙的現(xiàn)象呢?小學(xué)生畢竟還小，認(rèn)知水平的局限和心理發(fā)展的特點(diǎn)，都會(huì)使他們對(duì)復(fù)雜事物的是非判斷能力受到一定影響。在他們成長(zhǎng)的道路上，正渴望得到成人的點(diǎn)撥和昭示。一味地縱容個(gè)性，這對(duì)于正處于懵懂時(shí)期的兒童的人格成長(zhǎng)是極為不利的。這就需要為師者，理直氣壯地用智慧引領(lǐng)智慧，用人生感召人生，用真理去啟示蒙昧；既要發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神，拓展學(xué)生的視野，又要提高學(xué)生的品德修養(yǎng)、審美情趣，為學(xué)生終身發(fā)展奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。

(作者單位：通州市金沙小學(xué))

責(zé)任編輯：許元新