是領導，但首先是教師

現有的教育管理體制下，絕大多數中小學校的領導均是由于“教而優則仕”而走上學校管理崗位的，他們兼具教育教學管理者和教育教學實踐者的雙重角色。就理論上而言，教育教學管理與教育教學實踐并不相悖，而是相互聯系，相互促進的：有效的創造性管理必定建立在對教育教學深刻思考的基礎上的，管理本身就具有教育的功能；教育教學實踐中所獲得的信息又是改進教育教學管理策略、調整管理方法的重要依據。但在現實中，“熊掌與魚翅難以兼得”，雙重角色的學校領導絕沒有一個純粹的黨政管理者那樣的專一化——學校管理者的產生機制、教師職業的專業技術化特征及教育規律決定了學校領導的角色定位：一個稱職的學校領導，首先必須是一個優秀的教師。這是因為：

學校管理者的本質社會角色——教師沿襲歷史上的做法，結合學校工作的特點，我國目前的中小學校尤其是基層學校都沒有隸屬行政系列的專門管理人員，在進行學校教職工編制核定時，也沒有考慮學校管理人員崗位職數和編制。學校管理人員都是從優秀的教學人員中選拔出來的。在學校里，他們兼具兩種角色，但他們的本質社會角色是教師，而不是校長、主任等。作為一名人民教師，教書育人是他們的歷史使命，教育教學是第一要務。如果學校管理者淡化教育教學，甚至脫離教育教學第一線而專門于學校管理，是與教師的社會角色要求相左的，也是與目前相對較緊的學校教職工編制現狀相矛盾的。時下，隨著入學兒童數量的逐年減少，中小學校超編的現象越發嚴重，教師競爭上崗勢在必行。說句最實際的話，這種形勢下，要成為學校管理者，更應當做一個優秀的教師，否則連崗位都受到挑戰，哪里還能談及什么管理呢?

學校管理者的績效考評角度——教師除少數地區的學校校長實行職級考核工資制，我國絕大多數學校的管理者仍舊套用教師職務工資制。在職務評定時，學校管理者仍然同其他教師一樣采用著統一的考評標準：依照學歷進修、教育教學實績(如公開課、班級管理、學科測試成績、輔導學生獲獎等)、教育科研水平(教育教學論文、科研課題等)、個人綜合表彰等幾個板塊打分，其中教育教學實績和教育科研水平是主要考評指標。在學校管理中取得的業績，則很少能在職評評分中得到體現。個別地方甚至出現了學校領導因管理工作量大、學科教學課時不足而不能參加高一級職務評定的現象。正如一位從事了20多年學校后勤管理工作的總務主任在職評受挫后的感嘆：“我20年忘我的管理后勤，榮譽一大堆，抵不上一堂公開課，抵不上一篇花錢買到版面的文章。”除優秀校長、名校長(也只有校長)評選外，至于省市級名教師、學科帶頭人、骨干教師、教壇新秀、優秀教育工作者等榮譽性稱號的評定標準中，教育教學實績和教育科研水平兩項的評分系數則更高。試想，一個“管理第一、教學第二”的學校領導者，面對這樣的考評標準，能提交什么來證明自己的教育教學專業水平呢?

學校管理者的基本管理視角——教師 學校管理，其實質就是人的管理。學校管理者的直接管理對象、基本管理視角是教師，而不是學生。學校管理者要把準學校管理的方向，必須熟悉教育，熟悉教學，了解教育教學的規律，這樣才能給全體教師以正確的教育理念和意識導向，才能引導全體教師樹立科學的學生觀、人才觀、質量觀；學校管理者要有針對性的管理策略，就必須深入教育教學第一線，才能獲得最真實的動態的教育管理信息，方能適時調整管理方法，給教師實實在在的教育教學藝術指導，達到教育的目標；學校管理者要能科學的評價教師教育教學行為，必須做教育教學的行家里手，只有“言之有理，言之在行，言之可信”，方能使教師心悅誠服，才能獲得教師的敬仰和信賴，教師才會“信其言而效其行”——教育教學的行家里手，成就于深入課堂的教學實踐，成就于親臨學生的教育實踐。

(作者單位：通州市石港小學)

責任編輯：朱從衛