我們教師該做怎樣的讀者

編者按：新課標認為閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。很多一線教師為了體現這一點，給了學生很大的理解空間。有的學生的理解好像很有個性，但又總讓人覺得不到位，如學習《背影》，有學生認為父親不遵守交通規則；學習《黔之驢》，有學生認為驢不夠謹慎……老師們該如何處理這些情況呢？希望本期我們刊發的三篇文章能給大家提供一點啟發。

今后我們討論的話題是：基礎教育階段該以哪種學習方式為主？新課標倡導自主、合作、探究的學習理念，很多老師提出了不同意見，認為基礎教育階段，學生還缺乏一定的學習積累，難以開展探究性學習，認為它不利于提高課堂教學效率。我們究竟該如何看待呢？歡迎來稿參與討論。

與“請君為我傾耳聽”的滿堂灌和“請君入甕”式的滿堂引相比，讓學生自由、忠實地描述個人的閱讀體驗，可真實地呈現他們的閱讀能力，使教師了解他們的閱讀起點。從一定程度上講，我們閱讀教學的目的就是讓學生超越自己的閱讀起點。閱讀是一種對話，讀者與文本之間是一種互為主體、互相解釋、互相溝通的關系，那么，在課堂中，當學生的個性化閱讀出現偏差時，教師該如何確定自己的角色，該采用什么方法使學生進行真正的個性化閱讀呢？

一、教師應做一個先行的讀者

比起學生，教師更早接觸文本。如果他在備課這一環節中不照搬資料，不人云亦云，不讓他人的分析取代自己的閱讀實踐，不縮短閱讀過程獲取現成的結論，那么，他將體驗閱讀的全過程，既有“山重水復疑無路”的困惑，又有“柳暗花明又一村”的豁然。教師必須先進行個性化閱讀，否則，無法給學生的個性化閱讀提供幫助。

二、教師應做一個成熟的讀者

教師在認知水平、閱讀素養、語感能力等方面比學生更強一些，因此，即使師生接觸了同一文本，也會產生不同的體驗與思考。在學生閱讀的過程中，教師作為經驗較為豐富的先行者，有責任引導、啟發學生，通過提供背景、示范閱讀、指導方法、啟發思考，幫助學生完成閱讀，促使學生養成良好的閱讀習慣。

在欣賞卡夫卡的《饑餓藝術家》時，一學生提出：“饑餓藝術家究竟為什么要堅持餓下去，不就是嘩眾取寵嗎？饑餓藝術難道稱得上藝術嗎？”教師在了解學生閱讀起點的基礎上，有的放矢地幫助他們進行深入的閱讀。

1.理清小說的情節思路。使學生理解人們對饑餓藝術家的傷害是步步加深的：懷疑—褻瀆—遺忘—踐踏。饑餓藝術家的反應是：沉默—暴怒—絕望—自殺。

2.補充材料。

（1）卡夫卡在去世前一個多月，在病榻上校閱本篇小說時淚流滿面。

（2）卡夫卡拒絕發表自己的作品，甚至要求銷毀自己所有的手稿。

（3）卡夫卡說：“最理想的生活方式是帶著紙筆和一盞燈待在一個寬敞的、閉門杜戶的地窖最里面的一間里。飯由人送來，放在離我這間最遠的、地窖的第一道門后。穿著睡衣、穿過地窖所有的房間去取飯將是我唯一的散步。然后我又回到我的桌旁，深思著細嚼慢咽，緊接著又馬上開始寫作。”

（4）卡夫卡說：“精神只有在不成為支撐物時，它才會自由。”

（5）詩人奧登說：“卡夫卡對我們至關重要，因為他的困境就是現代人的困境。”

……

3.探究思考：為什么饑餓藝術家的藝術與生命不可兼得？

在這樣的閱讀中，學生有了深刻的感悟：“正因為藝術太容易偽造，所以要想分辨真偽，只有讓藝術與一切利益絕緣，包括生命。真正的藝術能讓人付出一切，《饑餓藝術家》也可看做卡夫卡追求藝術的一則寓言。”

由此可見，作為先行的成熟的讀者，教師適時地提供材料，補充閱讀積累，能使學生加深理解和體驗，使其個性化閱讀更有深度。

三、教師要做一個與學生平等對話的讀者

在對話中，教師不能把自己的理解強加給學生，而應該讓學生自由闡釋個人閱讀文本的體驗，這樣他才可能從學生那里汲取靈感，獲得新的啟示。

在賞析蘇軾的《記承天寺夜游》中的景物描寫時，學生拿起筆對“懷民亦未寢，相與步于庭中。庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”等圈點勾畫，苦思冥想。一個女生沉吟著說：“這使我想到了‘天階夜色涼如水’這句詩。作者把月光下的庭院比做一個水潭，月光就是積水，竹柏的影子就是水里的水草……”話音未落，旁邊一個調皮的男生接過話頭：“那作者和張懷民就是兩條魚，在水里游來游去。”同學們哈哈大笑。月光如水，蘇軾是魚？教師愣了一下，顯然，這個比喻無論在課文中還是在教參中都未出現過，可貴的是，這位教師隨即微笑著以欣賞的目光注視著那位男生說：“多好的聯想啊！此情此景，東坡和他的朋友真的像兩條魚，自由的魚啊！不錯，經歷了重重打擊的蘇軾特別渴望擺脫內心的痛苦，擺脫束縛，讓心靈像秋水一樣空明，像魚兒一樣自由。”

在某些時候，“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。師生共同投入閱讀，相互影響、相互啟發，就形成了一種良性的雙向運動。作為特殊的讀者，教師在個性化閱讀的指導中，實現了教學相長，也就完成了自己的個性化閱讀。