《淚珠與珍珠》是思鄉懷人之作嗎？

《淚珠與珍珠》是人教版大綱教材高中語文第三冊第三單元的一篇自讀課文，這篇課文在題材、時代特色、情感表達等方面都較為貼近當代中學生的實際，因此，學生們都比較喜歡。

對這篇散文應該如何解讀呢？這是篇自讀課文，既然如此，能不能讓學生自主思考，自主解讀呢？經過再三考慮，最后我果斷地調整了原來的教學預設，決定把這篇課文放手交給學生自主學習，看看他們是怎樣調動思維、解讀課文的。

于是，在課堂上我提出了這樣的問題：“有人說本文的主旨是‘思鄉懷人’，你的看法是什么？你是怎樣理解和概括《淚珠與珍珠》這篇課文的主題的？理由是什么？”

這是一組牽一發而動全身的問題。學生要有理有據地、全面地回答這個問題，就不得不進一步理清課文的思路，不得不認真斟酌怎樣來表述。

課堂上展開了熱烈的討論。為了幫助學生深入思考，我提醒他們在閱讀中要注意緊扣文本，不能只是簡單地說出自己的結論，要學會立足文本陳述理由。

討論一開始，學生就分成了兩派。多數學生對“思鄉懷人”說持否定態度，但也有不少學生認可“思鄉懷人”說。這讓我心中暗喜：可以趁機讓學生深入討論。我不動聲色地引導學生結合文本談出肯定或否定“思鄉懷人”說的理由。

否定一方的學生說，作者引用海峽兩岸政策開放后在返鄉探親熱潮中出現的“老淚橫流”的材料，只是全文中一個很小的部分，所以，“思鄉懷人”不能成為全文的主旨。有學生接著補充說，引用海峽兩岸同胞團聚的材料是為了說明段首“人生必于憂患備嘗之余，才能體會杜老‘眼枯見骨’的哀痛”這一觀點句的。還有學生補充說，首段“眼因多流淚水而愈益清明，心因飽經憂患而愈益溫厚”兩句是全文的文眼，這兩句才是全文的主旨所在。

肯定一方的學生說，琦君生在大陸，她的作品大多有著濃濃的思鄉情，她寫海峽兩岸骨肉團聚，絕不只是一個簡單的例子，而應是主旨的一種反映。另一位學生聯系臺灣著名詩人余光中的《鄉愁》詩補充說，琦君和余光中都是臺灣著名作家，他們都有思念大陸的強烈情感，所以“思鄉懷人”的主旨理解是合理的。

此時，否定一方有學生反駁說：“你這是閱讀中的思維定勢，難道只要看到余光中和琦君的作品，就得認為是‘思鄉懷人’的主題嗎？”這個學生的發言贏得了同學的一陣掌聲。接著，又有一個學生總結道：“把文章局部的一個簡短的材料放大、抬高，而忽視了文章的整體，這是以偏概全，這也是平時閱讀中常遇到的‘過度拔高文章主旨’的陷阱。”這個學生的發言贏得了更多同學的喝彩。

此時，課堂上形成了否定“思鄉懷人”說一邊倒的情形。我說：“‘思鄉懷人’之說可是教參上的分析啊！”接著我把教參上的分析通過投影儀放給學生看：“而實質上，思鄉懷人才是文章的主題。其邏輯是這樣展開的：人是要流淚的，流的原因乃是人的經歷所致。而如果沒有變故那是不會有眼淚的。而變故會使眼淚變得更加真切和純潔。”

同學們一下子“傻”了。看著他們吃驚、困惑的神情，我既得意又感慨：得意的是巧妙地給學生設置了一個進退兩難的思維困境，感慨的是挑戰教參、挑戰權威實在需要足夠的勇氣。我鼓勵學生道：“教參上為什么會得出這樣的結論呢？是教參理解不準確，還是我們理解不準確呢？”

這時，有一個學生改變了原來否定“思鄉懷人”說的立場，他說道：“從課前作者介紹中可以看到，琦君生于1917年，1949年離開大陸。而課文前五段所寫的淚珠，都是她在高中讀書時所學到的文句，也就是說，作者寫這些句子，本身也是含蓄地表達了她對早年在大陸學習生活的一種思念。”

這個學生的發言讓我內心一震：“是呀，我事先也沒有想到這一點！有道理呀！”

接著，又一個學生皺著眉頭說：“這樣說來，第五、六段是寫思鄉懷人那不用說了，就是第七、八、九三段寫母子流淚的材料，也應該是發生在大陸的，因為琦君離開大陸時已經32歲了，她的小兒子應該是生在大陸吧？另外，她也寫道自己年幼時是母親眼中催淚的沙子，那不更是對母親、對故鄉的深情懷念嗎？還有，課文落款表明寫作時間正是1988年兩岸政策開放時期，這也是一個證明。”

這個學生的發言贏得了陣陣掌聲，大家都為他的細心琢磨叫好。

精彩！真是精彩！如果不是讓學生自主學習，如果不是讓學生自主發言，課堂上會出現這種思維的深度和廣度嗎？

在短短的沉默過后，一個女學生站起來說道：“我還是認為‘思鄉懷人’的理解不合理，如果是那樣的話，課文后三段寫觀音流淚和外國基督徒流淚的材料不就完全可以刪去了嗎？可見，課文并非簡單地寫‘思鄉懷人’這個老生常談的主題，而是有更高的立意的。”

這個女生的話，讓不少同學大點其頭。

“好，有道理！”我忍不住贊嘆道，“她能夠從全文結構的角度來思考，很好。”

這時，一個男生站起來要求完整地看一看教參上的分析。

這是個好提議。我馬上通過投影儀讓學生看了教參上那不長的三段分析。

看了教參上的分析后，經過討論，否定“思鄉懷人”說的學生又找到了兩條補充理由：

一是教參上的分析嚴重脫離了課文。怎么能用琦君別處的話和她的詞作《虞美人》的主旨來套在《淚珠與珍珠》上呢？

二是教參上的分析本身不合邏輯。“其邏輯是這樣展開的：人是要流淚的，流的原因乃是人的經歷所致。而如果沒有變故那是不會有眼淚的。而變故會使眼淚變得更加真切和純潔。”難道人要流淚，只能流思鄉淚嗎？教參上的分析說教味太濃了！

課進行到此，我提議：“看來多數同學對‘思鄉懷人’說持否定看法，如果不是‘思鄉懷人’，大家能不能結合前面的討論說說你是怎樣理解這篇課文的主旨的？”

經過再次討論后，學生們得出這樣兩種主要概括：

一是直接引用課文首段“眼因多流淚水而愈益清明，心因飽經憂患而愈益溫厚”作為主旨，理由是它是文眼句，是全文的綱要。

二是自主概括為：人只有經過挫折、坎坷，心靈才能得到完善和升華，人只有學會感恩、關愛他人，才會變得崇高。

緊張熱烈的一堂課不覺就結束了。我大力肯定了同學們不迷信權威，敢于有理有據地表達自己觀點的勇氣，然后，我也以學習群體中一員的身份表達了我的看法：不贊同“思鄉懷人”的主旨說。最后我特別強調：“我的看法僅供同學們參考，即便是琦君當時寫作的初衷真是‘思鄉懷人’，但如果我們讀出了超出琦君本意的主旨來，是不是也可以呢？這個問題同學們還可以進一步思考。”

下課了，持不同意見的學生手捧課本，還在繼續著他們的討論……

通過這節課，我深切地體會到，當老師真正把課堂的自主權交給學生的時候，教學就是老師、教材、學生平等對話的過程，就是個性化的智慧互相撞擊的過程，也是老師的教學主導機智充分發揮的過程。