其實，你不懂探究的“心”

探究，就是用已有知識去發現并解決未知的問題。時至今日，探究這種具有重要作用和特殊意義的學習方式，在教學實踐中運用得并不是很廣泛，即使運用，效果也不是很顯著。究其原因，主要有以下幾種：

第一種是老師或學生提出的問題在理論預測上與學生的學力水平、知識積累是持平的，但終因學生自身學習不達標，現有知識儲備還不足以順利完成探究任務，造成探究被動。這種應然而未然的情況，一般發生在少數知識儲備相對較少的學生身上，因此，只要有針對性地適時調整探究的問題，努力使探究的問題與這部分學生的實際知識結構相匹配，學生的探究活動就會重新進行下去。

第二種是沒有充分考慮學生的能力層級，探究的問題超出了學生現有的能力水平，或是距離學生的生活經驗太遠，學生在探究這類問題的過程中，往往感到力不從心。這種現象在實際教學中最為常見也最為突出，對學生的探究熱情和探究效果的不良影響也最大。

譬如，有的農村學校在校內安排小學中低年級的學生開展講故事寫故事活動；有些開放城市的學校要求初中生探究方言特點與形成原因，要求高中起始年級的學生自主研究國際合作問題，等等。從問題的選擇和探究內容的確定上來看，似乎都已注意從學生實際出發，因地制宜，可最后的探究效果卻總是不理想，就是因為他們（老師或學生）在提出問題、知識積累、能力水平探究三要素及其關系方面考慮得還不夠全面。按常理，小學中低年級學生講故事不會有什么太大的困難，但是，若要他們寫出一篇篇生動有趣、結構完整的故事來，則并非想象中那么容易。方言的形成對區域及人群的穩定性要求非常高，大量的流動人口，會在一定程度上弱化開放城市的方言特征，給探究帶來一定的干擾和影響；同時，復雜深奧的語言學知識也成為學生順利開展這項探究的一大障礙。這類探究問題的選擇具有相當的盲目性，違背了從小到大、先易后難、由淺入深、由近至遠的探究學習原則，極易挫傷學生探究的積極性。

語文學習是具有明顯的階段性特點的，各個階段有各個階段的學習任務和具體要求，探究問題的確定應該遵從一定規律。不論哪一層次的學生，要說他們沒有一定量的知識積累無疑是不正確的，但是，不同年齡、不同學段甚至是同年齡、同學段的學生在知識的積累上都存在著差別，因此，我們只有堅持一切從學生的實際出發，及時充分地掌握學生的認知情況，按照課程標準提出的不同學段的探究要求去篩選和確定問題，才能從根本上激發學生的探究熱情，做到真正有效地培養學生的探索精神和發展學生的創新能力。

第三種情況是有些老師對探究性學習方式的特點認識不足，低估了學生的探究能力，夸大了探究性學習的復雜性和艱巨性，簡單認為學生無力勝任。其實，人從出生的那一刻起，就開始步入了漫長的探究歷程。學生的探究學習，與兒童搭積木一樣，和一般的科學研究相比，在本質上并沒有什么區別，只是結果不同而已。所以，如果我們不能全面了解學生，不能充分相信學生，就不可能為他們搭建探究的舞臺，全面提高學生的語文素養就會成為一句空話。

如此看來，學生知識的缺乏，極容易制約其探究能力的發展，而老師認識上的不到位，則更容易剝奪學生探究的權利。二者皆輕視不得。