論點(diǎn)摘編

我國(guó)中小學(xué)教科書(shū)評(píng)價(jià)的未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)

孔凡哲、王郢的《我國(guó)中小學(xué)教科書(shū)評(píng)價(jià)發(fā)展的趨勢(shì)分析》結(jié)合我國(guó)中小學(xué)教科書(shū)評(píng)價(jià)發(fā)展的歷程和教科書(shū)評(píng)價(jià)的國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)，分析了我國(guó)中小學(xué)教科書(shū)評(píng)價(jià)的未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)：1.不同的評(píng)價(jià)目的和評(píng)價(jià)主體對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)的考慮有所偏重，中小學(xué)教科書(shū)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)將趨于多元化，但對(duì)同一類(lèi)評(píng)判目的的標(biāo)準(zhǔn)將趨于一致。2.中小學(xué)教科書(shū)評(píng)價(jià)的可操作性迫切需要加強(qiáng)。目前較為實(shí)際的辦法是，在征求有經(jīng)驗(yàn)的教科書(shū)評(píng)價(jià)專家和教科書(shū)編寫(xiě)人員意見(jiàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合提煉。較為一致的意見(jiàn)是中小學(xué)教科書(shū)評(píng)價(jià)體系宜分為兩級(jí)，一級(jí)指標(biāo)以4至6個(gè)項(xiàng)目為宜，二級(jí)指標(biāo)以2至4個(gè)項(xiàng)目為宜。3.教科書(shū)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建需要相應(yīng)理論的支撐。現(xiàn)有的評(píng)價(jià)指標(biāo)在一些維度的劃分上還存在諸多不妥之處，如劃分不全面、劃分的理論支持薄弱等。這些都凸現(xiàn)出我國(guó)當(dāng)前的教科書(shū)評(píng)價(jià)領(lǐng)域通常以評(píng)價(jià)者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或主觀判斷為依據(jù)、缺乏有力的理論支撐等問(wèn)題。4.關(guān)注教科書(shū)評(píng)價(jià)指標(biāo)的外顯性。首先，評(píng)價(jià)指標(biāo)必須針對(duì)教科書(shū)外在的、顯性的內(nèi)容而制定，不宜直接指向教科書(shū)內(nèi)隱的、間接的內(nèi)容，否則評(píng)價(jià)者難以把握。其次，評(píng)價(jià)指標(biāo)必須把教科書(shū)的社會(huì)性和教育性作為一個(gè)整體加以考慮，即必須將教科書(shū)的思想性、政治性、科學(xué)性和教育性有機(jī)地結(jié)合在一起，否則評(píng)價(jià)指標(biāo)將支離破碎，難以操作。5.加強(qiáng)教科書(shū)評(píng)價(jià)的微觀研究，注重多種方法的綜合運(yùn)用。

（《教育科學(xué)研究》2006年第6期）

構(gòu)建我國(guó)的教學(xué)對(duì)話理論

隨著課程改革的日漸深入，對(duì)話理論在教學(xué)實(shí)踐中被普遍接受和采納，特別是在語(yǔ)文課的閱讀教學(xué)中，對(duì)話理論成了開(kāi)展主體性教學(xué)、合作教學(xué)、建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)基礎(chǔ)性的整合理念。但是，由于對(duì)對(duì)話理論的研究還不完善，一些教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)它產(chǎn)生了誤解。現(xiàn)在的問(wèn)題已經(jīng)不是要不要對(duì)話教學(xué)的問(wèn)題，而是究竟怎樣理解對(duì)話教學(xué)的實(shí)質(zhì)及其內(nèi)在機(jī)理的問(wèn)題。要揭示教學(xué)對(duì)話的內(nèi)在機(jī)制，有個(gè)前提條件，那就是必須首先實(shí)現(xiàn)兩個(gè)轉(zhuǎn)化：一是由對(duì)話理論向教學(xué)對(duì)話理論的轉(zhuǎn)化（即把對(duì)話理論納入教學(xué)體系），二是由西方對(duì)話理論向有中國(guó)特色的教學(xué)對(duì)話理論的轉(zhuǎn)化（即文化語(yǔ)境的轉(zhuǎn)化），這就意味著用我們的眼光來(lái)審視西方的對(duì)話理論，從而建構(gòu)屬于我們的教學(xué)對(duì)話理論。魏正書(shū)的《教學(xué)對(duì)話論——與“對(duì)話理論”的對(duì)話》對(duì)此進(jìn)行了論述：首先，把對(duì)話理論納入教學(xué)體系中來(lái)。對(duì)話理論源于西方的哲學(xué)思考、文化研究和文學(xué)批評(píng)，現(xiàn)在把它拿來(lái)運(yùn)用到教學(xué)領(lǐng)域，不能簡(jiǎn)單地套用和照搬，因?yàn)榻虒W(xué)不同于哲學(xué)、文化學(xué)和文學(xué)的研究，教學(xué)有其自身的特殊性。我們要用教育、教學(xué)的觀點(diǎn)對(duì)它加以審視和選擇，實(shí)現(xiàn)對(duì)話理論向教學(xué)對(duì)話理論的轉(zhuǎn)變。其次，要實(shí)現(xiàn)文化語(yǔ)境的轉(zhuǎn)變。對(duì)話理論是根植于西方文化土壤的理論，把它拿來(lái)用于我國(guó)的教學(xué)，必須把它栽培在我國(guó)的文化土壤里，這樣才能生根、開(kāi)花。如果做了以上的轉(zhuǎn)化處理，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教學(xué)對(duì)話或者說(shuō)對(duì)話式教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)主體間的精神交流和文化溝通等相互作用，實(shí)現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)的全面和諧發(fā)展。對(duì)話的內(nèi)在機(jī)制包括：話題的選擇和設(shè)置——這涉及話題的資源及話題的選擇；對(duì)話的形成和強(qiáng)化——這涉及激發(fā)和協(xié)調(diào)各主體間的多元互動(dòng)關(guān)系；話題的展開(kāi)和深化——這涉及教學(xué)對(duì)話過(guò)程的引導(dǎo)和控制；話題的解決和完成——這涉及對(duì)話教學(xué)的價(jià)值指向和評(píng)估。

（《渤海大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2006年第4期）

改變教材結(jié)構(gòu)方式分解閱讀教學(xué)任務(wù)

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重中之重，教材的結(jié)構(gòu)方式對(duì)閱讀教學(xué)有著深刻的影響。夏紅星在《改變教材結(jié)構(gòu)方式分解閱讀教學(xué)任務(wù)》一文中認(rèn)為，以選文為中心的教材結(jié)構(gòu)方式或多或少地沖淡了語(yǔ)文教學(xué)意欲通過(guò)閱讀教學(xué)提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的主題。目前，以選文為中心的教材結(jié)構(gòu)體現(xiàn)為三種組元方式：1.語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)方式。它突出了語(yǔ)文知識(shí)的地位，卻淡化了語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)。2.人文話題結(jié)構(gòu)方式。它雖然體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科人文性的特點(diǎn)，卻往往使教師抓不住語(yǔ)文本身的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。3.文本結(jié)構(gòu)方式。它片面地突出了文章學(xué)知識(shí)，存在著主觀期待“螺旋上升”與實(shí)際上單調(diào)、枯燥之間的落差。因此，現(xiàn)行語(yǔ)文教材的閱讀系統(tǒng)很難達(dá)成新課程所要實(shí)現(xiàn)的閱讀教學(xué)目標(biāo)。我們應(yīng)當(dāng)改變教材結(jié)構(gòu)，分解閱讀教學(xué)任務(wù)。首先，讓閱讀教學(xué)從以前的閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際糅合在一起的混沌狀態(tài)中分離出來(lái)。其次，分離出來(lái)的閱讀教學(xué)內(nèi)容，按照基于吸收信息的閱讀、基于審美的閱讀、基于文化傳承的閱讀三種不同的閱讀教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類(lèi)組元。

（《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2006年第8期）

法國(guó)中小學(xué)教師聘用制度

李玉芳的《法國(guó)中小學(xué)教師教育制度評(píng)介》介紹了法國(guó)中小學(xué)教師的聘用制度。在法國(guó)，中小學(xué)教師屬于國(guó)家公務(wù)員，謀求教師職位，須經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的認(rèn)定程序，如在招考條件方面有4項(xiàng)規(guī)定。符合條件的學(xué)生，報(bào)名后參加由學(xué)區(qū)組織的入學(xué)考試。小學(xué)教師和中學(xué)教師的入學(xué)考試都包括兩部分，第一部分的考試通過(guò)率僅有1/3。只有通過(guò)第一部分考試的學(xué)生才有資格參加第二部分考試，經(jīng)過(guò)第二輪的篩選，最終只有10%—20%的學(xué)生能夠進(jìn)入教師培訓(xùn)學(xué)院學(xué)習(xí)。進(jìn)入教師培訓(xùn)學(xué)院的學(xué)生在第一學(xué)年結(jié)束時(shí)，要參加國(guó)民教育部組織的統(tǒng)一教師聘用會(huì)考，考試合格者，成為實(shí)習(xí)教師，進(jìn)入第二學(xué)年的學(xué)習(xí)。在第二學(xué)年結(jié)束時(shí)，接受教師培訓(xùn)學(xué)院組織的評(píng)估，評(píng)估內(nèi)容主要包括三個(gè)方面：教學(xué)實(shí)踐、學(xué)位論文和課程學(xué)習(xí)。這三方面同等重要。如果學(xué)生沒(méi)有通過(guò)其中的任何一方面，其他方面無(wú)論如何優(yōu)異，也于事無(wú)補(bǔ)。評(píng)估結(jié)束，教師培訓(xùn)學(xué)院的董事把評(píng)估合格實(shí)習(xí)教師的名單提交給學(xué)區(qū)評(píng)估委員會(huì)再次審議，審議通過(guò)后推薦給教師資格證書(shū)授予機(jī)構(gòu)，地區(qū)理事會(huì)頒發(fā)初級(jí)教師資格證書(shū)，教育部頒發(fā)中級(jí)教師資格證書(shū)。

（《遼寧教育研究》2006年第7期）

中國(guó)古代情趣教育理論的發(fā)展

情趣教學(xué)理論是我國(guó)古代教育理論中的寶貴傳統(tǒng)，王柏勛的《古代情趣教育理論發(fā)展的歷程與特征》指出，古代情趣教學(xué)理論經(jīng)歷了四個(gè)發(fā)展階段：1.先秦兩漢時(shí)期：探索提高效率的情趣教學(xué)法。一曰“樂(lè)以去憂法”，當(dāng)時(shí)的教育家重視用“樂(lè)”的方法來(lái)提高教學(xué)效率，最有代表性的首推大教育家孔子；二曰“親師信道法”，《學(xué)記》和《呂氏春秋》對(duì)此有相應(yīng)的記載；三曰“與心相適法”，認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容要與學(xué)生心理需要相適應(yīng)，否則就達(dá)不到應(yīng)有的效果；四曰“喻導(dǎo)激趣法”，認(rèn)為死記硬背或強(qiáng)行灌輸，學(xué)生就會(huì)視學(xué)為苦事，有“喻”有“導(dǎo)”，學(xué)生就會(huì)興趣大增。2.魏晉隋唐時(shí)期：推介情趣教學(xué)的范式。一為“順其自然式”，這種范式的理論基礎(chǔ)是古人的養(yǎng)生之道，它不主張對(duì)學(xué)生強(qiáng)扭硬拉，提倡因勢(shì)利導(dǎo)，調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)部的樂(lè)學(xué)因素；二為“營(yíng)造情境式”，主張采用各種手段創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在精神振作、思想活躍的前提下學(xué)習(xí)；三為“詼笑嘯歌式”，為了調(diào)節(jié)教學(xué)節(jié)奏，教師打破嚴(yán)肅死板的教學(xué)模式，采用靈活多變的教學(xué)藝術(shù)；四為“會(huì)講詰辯式”，認(rèn)為要使學(xué)生經(jīng)常獲得新鮮感，保持學(xué)習(xí)積極性，舊的教學(xué)格局就不能不破——教師要講，學(xué)生也可以講，要允許師生互相質(zhì)疑問(wèn)難。3.宋元時(shí)期：初步創(chuàng)立情趣教學(xué)的理論體系。一為“貼近說(shuō)”，從“生本”角度去體察樂(lè)學(xué)的妙處，認(rèn)為教學(xué)的主體與客體之間需要一種親近感，如果隔膜重重，學(xué)生要學(xué)好就不容易；二為“內(nèi)因說(shuō)”，從學(xué)生的內(nèi)因著眼，覺(jué)得這比從外部施加壓力要有效得多；三為“動(dòng)力說(shuō)”，認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)不能沒(méi)有動(dòng)力，動(dòng)力多種多樣，只有樂(lè)學(xué)的能量才是無(wú)可比擬的；四為“效率說(shuō)”，認(rèn)為學(xué)習(xí)固然需要刻苦和努力，但苦撐苦熬的效率終究不及快樂(lè)學(xué)習(xí)高，要讓學(xué)生在享受快樂(lè)之中提高效率；五為“境界說(shuō)”，認(rèn)為“樂(lè)學(xué)”之妙不僅僅在于獲得好的現(xiàn)實(shí)效果，而且在于它是一種高境界的精神享受；六為“互動(dòng)說(shuō)”，認(rèn)為教師的情趣和學(xué)生的情趣是互動(dòng)的，與今天所說(shuō)的“以情激情”很相近，前提是教師要有情趣。4.明清時(shí)期：情趣教學(xué)理論的縱深發(fā)展。一是“誘導(dǎo)鼓舞”的理論，認(rèn)為各門(mén)學(xué)科的教學(xué)應(yīng)該注意互相借鑒、吸收和調(diào)節(jié)，這樣對(duì)學(xué)生就更有吸引力；二是“適度適量”的理論，主張教學(xué)要兼顧受教育者的生理和心理特點(diǎn)，對(duì)教學(xué)的難度和量度進(jìn)行有效控制；三是“以美育人”的理論，主張以“樂(lè)學(xué)”為前提，整合各種藝術(shù)的優(yōu)點(diǎn)，給學(xué)生以美的享受；四是“欲情智統(tǒng)一”的理論，認(rèn)為“智”連接著外在的客觀規(guī)律（即“天理”），“情、欲”主要聯(lián)系著人的主觀因素，教學(xué)倘能達(dá)到“天人合一”的和諧，就能收到最佳效果；五是“發(fā)展個(gè)性”的理論，認(rèn)為情趣教學(xué)與個(gè)性的發(fā)展密不可分，扼殺了個(gè)性，就談不上情趣了。

（《課程·教材·教法》2006年第6期）