論點摘編

西方國家高中教育統(tǒng)合化的相關(guān)探索

高中課程改革已在部分省市熱烈進(jìn)行，西方國家在高中教育統(tǒng)合化方面的探索對我們的改革有一定的借鑒作用。史成明的《當(dāng)前西方高中教育改革及對中國的啟示》重點介紹了澳大利亞、瑞典、美國的高中教育統(tǒng)合化的實施情況。

澳大利亞非常重視培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)能力和生存能力。為了更好地實現(xiàn)普通教育與職業(yè)教育的統(tǒng)合化，他們提出了“核心課程”的概念。核心課程指普通教育中的一些共同知識和技能，其最終目的是形成學(xué)生參與生活和就業(yè)的必要知識和技能。這些知識和技能不只限于識字和計算，還包括有效參與社會生活的廣泛知識和技能。

瑞典的高中教育具有兩個鮮明特點：一是統(tǒng)合化，二是專業(yè)化。統(tǒng)合化包括兩層意思：一指現(xiàn)在全瑞典高中階段的教育只有一種，不像其他國家區(qū)別職業(yè)高中、普通高中或其他類型的高中；二指瑞典高中的現(xiàn)行專業(yè)設(shè)置和學(xué)業(yè)要求都由國家統(tǒng)一規(guī)定，每所高中都必須遵照執(zhí)行。

美國的綜合高中成為當(dāng)今美國中學(xué)的主流模式。它兼顧普通教育和職業(yè)教育，開設(shè)了很多職業(yè)或技術(shù)方面的選修課，由學(xué)生自主建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)和能力模式。這樣在高中就提供了精英學(xué)術(shù)方向、職業(yè)技術(shù)方向以及普通學(xué)歷方向三種教育環(huán)境。綜合中學(xué)一般有三個培養(yǎng)方向：學(xué)科方向，目標(biāo)是為大學(xué)培養(yǎng)合格的新生；普通科和職業(yè)科方向，目標(biāo)是讓學(xué)生掌握必備的文明素養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)，做一個合格的公民。

（《外國中學(xué)教育》2005年第12期）

中外課程改革的三種模式

衣金梅在《中外課程改革之比較》中介紹了中外課程改革的三種模式：1.研制推廣型，也叫“中心—外圍”型。它的理論基礎(chǔ)是理性主義和權(quán)威主義。它的具體做法是：由學(xué)科和課程專家確定課程計劃和內(nèi)容，包括學(xué)科的結(jié)構(gòu)設(shè)計和課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式；由學(xué)科專家和教師共同設(shè)計教學(xué)的材料，包括教科書、練習(xí)冊、實驗冊、視聽器材、教師的進(jìn)修計劃等；教師和方案的設(shè)計者共同參與整個實驗過程，包括教師在職進(jìn)修、地方教育機構(gòu)和課程研制人員對相關(guān)的課程方案做進(jìn)一步修正。2.社會互動模式，也叫“外圍—外圍”模式。它的理論基礎(chǔ)是社會合作主義和現(xiàn)代人際關(guān)系理論。它的程序是：在教師之間、學(xué)校之間的相互影響中產(chǎn)生課程改革的設(shè)想與動力。3.問題解決模式，又叫“外圍—中心”模式。這種模式是由廣大教師創(chuàng)立的，是教師在教育實踐的第一線自行設(shè)計和實施的以解決實際問題為目標(biāo)的課程改革。其理論基礎(chǔ)是實用主義哲學(xué)和自由市場理論。它的程序是：提出各種解決問題的方案，從中選擇最好的；通過教學(xué)實踐驗證所選擇的方案的有效性；組織力量對所實施的方案進(jìn)行評價、推廣。

（《河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》2005年第6期）

學(xué)科教學(xué)研究的著眼點

張茂聰?shù)摹蛾P(guān)于學(xué)科教學(xué)的思考》站在新課程學(xué)科教學(xué)行動研究的角度，認(rèn)為當(dāng)前學(xué)科教學(xué)應(yīng)重視兩個問題：1.著眼于研究教師課程意識的生成和提高：課程意識就是“人們在考慮教育教學(xué)問題時對于課程意義的敏感性和自覺性程度”。教師可以在認(rèn)真思考課程意義的基礎(chǔ)上利用資源自主地建構(gòu)課程、開發(fā)課程，把師生的需要同課程的要求結(jié)合起來，提高教學(xué)效果。2.著眼于研究教師課程觀念的更新：更新學(xué)科課程觀的根本在于確立新的學(xué)科課程價值觀與學(xué)科課程功能觀。在價值觀方面，重在更新對學(xué)科知識與人的認(rèn)識，即由傳統(tǒng)的關(guān)注書本知識轉(zhuǎn)向關(guān)注人的發(fā)展；關(guān)注學(xué)科課程內(nèi)容的現(xiàn)代化，加強學(xué)科知識與學(xué)生生活、社會生活的聯(lián)系；以培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀為主線，以學(xué)科課程的精神和本質(zhì)為基點，開發(fā)課程資源，開展教學(xué)活動。在功能觀方面，重在更新對學(xué)科課程的認(rèn)識，關(guān)注教學(xué)活動方式，重視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與方法；以生成與發(fā)現(xiàn)問題、解決問題為基點，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，并建構(gòu)學(xué)科課程，開展教學(xué)活動。

（《中國教育學(xué)刊》2005年第11期）

中小學(xué)課堂應(yīng)以接受性學(xué)習(xí)為主

容中逵在《學(xué)科、接受還是活動、探究？——論上述兩對課程類型在新基礎(chǔ)教育課程改革中的地位問題》中提出，在小學(xué)到初中這一特定階段，學(xué)生應(yīng)以有意義的接受性學(xué)習(xí)為主，教師也應(yīng)以傳授性教學(xué)為主。理由有三：一是中小學(xué)的教學(xué)規(guī)律使然。學(xué)生入學(xué)前對傳統(tǒng)文化知識的相對“空白”狀況與學(xué)校教育任務(wù)之間的矛盾使得中小學(xué)教學(xué)要以傳授間接知識為主，現(xiàn)實國情又使得學(xué)校教育必須以班級授課為主，這兩點決定當(dāng)前我國小學(xué)至初中階段要以授受式教學(xué)為主。二是中小學(xué)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律使然。相對于教師而言，他們還是“無知者”或“少知者”，當(dāng)前很多學(xué)者把小學(xué)生、初中生當(dāng)成已具有一定知、能、意、情、行的大學(xué)生來看待，這明顯是一種誤解。三是接受性學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)的關(guān)系使然。接受性學(xué)習(xí)是低級形式的學(xué)習(xí)方式，探究性學(xué)習(xí)如果沒有業(yè)已接受的知識、技能、情感、意志作后盾，是很難進(jìn)行的。探究性學(xué)習(xí)更適合較高年級的學(xué)生，而不是初中或小學(xué)的學(xué)生。

（《教育理論與實踐》2005年第11期）

適宜合作學(xué)習(xí)的語文教學(xué)內(nèi)容

當(dāng)前，在語文課堂教學(xué)中，濫用小組合作學(xué)習(xí)的現(xiàn)象比較普遍。一些教師不顧教學(xué)內(nèi)容的特點，一有問題，無論合適與否，難易如何，都要求學(xué)生合作討論，從而使得一些沒有思維容量，甚至是一些根本就不值得討論的問題充斥課堂。那么究竟什么樣的教學(xué)內(nèi)容才適宜合作學(xué)習(xí)呢？沈壽鴻的《語文課，怎樣的教學(xué)內(nèi)容適宜合作學(xué)習(xí)》對此做了探討，指出四類教學(xué)內(nèi)容和情境適宜小組合作學(xué)習(xí)：一、一些復(fù)雜的具有探索性和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，靠個體的力量往往不能解決，學(xué)生覺得有討論的必要。二、當(dāng)學(xué)生對某一問題出現(xiàn)不同意見后，教師可不加評論，而組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，給學(xué)生創(chuàng)造一個生動活潑、民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍，這樣不僅可以使學(xué)生的主體地位得到充分體現(xiàn)，還可以使他們的創(chuàng)新思維得到發(fā)展。三、一些開放性、探索性的問題，讓學(xué)生獨立思考之后再進(jìn)行充分的合作交流，可以提高學(xué)習(xí)效果。一個人的思維總是有局限的，合作學(xué)習(xí)為每個學(xué)生提供了表達(dá)思想的機會，同時也匯集了多角度的思想，便于學(xué)生在傾聽中發(fā)現(xiàn)別人的長處，突破個人思維的局限，拓展自己的視野，獲得問題的解決策略。四、大部分學(xué)生都想發(fā)表意見時，這時可以讓學(xué)生相互闡述，滿足他們傾訴的欲望。

（《教學(xué)與管理》2005年第12期）

閱讀孕育創(chuàng)造

甘其勛在給本刊的來稿《閱讀孕育創(chuàng)造》中指出：任何創(chuàng)造活動都離不開正確理論的指導(dǎo)，更離不開通過閱讀來繼承、借鑒、反思、批判前人的創(chuàng)造成果。這主要表現(xiàn)在：一、閱讀伴隨創(chuàng)造主體的成長：學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，創(chuàng)造主體的成長始終伴隨著閱讀。1.積累性閱讀扎下創(chuàng)造根基，青少年時期的閱讀積累越豐厚，以后的創(chuàng)造潛力就越大。2.發(fā)展性閱讀培養(yǎng)創(chuàng)造思維，發(fā)展性閱讀常常從一個問題開始，閱讀者通過閱讀激發(fā)創(chuàng)造熱情，發(fā)展創(chuàng)造思維，為創(chuàng)造準(zhǔn)備條件。3.探究性閱讀催生創(chuàng)造成果，探究性閱讀是精讀深思以求追根究底的一種主動閱讀方式，它往往從發(fā)現(xiàn)問題開始，經(jīng)過比較、鑒別、分析、綜合，最后找到解決問題的途徑，獲得創(chuàng)造成果。二、閱讀貫穿創(chuàng)造活動始終：創(chuàng)造成果不是一蹴而就的，須經(jīng)過長期的孕育過程。創(chuàng)造學(xué)把創(chuàng)造過程分為準(zhǔn)備、醞釀、明朗、驗證四個階段。1.準(zhǔn)備期要廣泛閱讀，豐富積累。創(chuàng)造活動的長期準(zhǔn)備可以追溯到創(chuàng)造主體的幼兒和青少年時期，這個時候創(chuàng)造主體可有意識地把解決某一問題的發(fā)展性閱讀作為近期準(zhǔn)備。2.醞釀期要定向閱讀，發(fā)現(xiàn)問題：創(chuàng)造過程的醞釀期與近期準(zhǔn)備往往是疊合的，但指向更加明確。創(chuàng)造主體從觀察或閱讀中經(jīng)過比較和鑒別發(fā)現(xiàn)了問題，就會進(jìn)一步觀察，圍繞問題閱讀相關(guān)資料，試圖找出正確的答案。3.明朗期要批判閱讀，提出創(chuàng)見：明朗期是指創(chuàng)造主體在創(chuàng)造活動中發(fā)現(xiàn)問題之后，思維充分發(fā)散，否定前人定論，再設(shè)計種種方案，通過比較和分析提出新的見解，或從自然界中發(fā)現(xiàn)新的事實，提出新的概念、原理、假設(shè)、定理，建立新的理論體系。4.驗證期要反思閱讀，完善成果：創(chuàng)造成果無論大小，都要在實踐中接受檢驗，創(chuàng)造者也要不斷反思，力求使之完美。