問題應該由誰提出？

前段時間筆者聽了兩位青年教師的觀摩課，一位教《游褒禪山記》，一位教《六國論》，他們都精心設計了教學思路，提出了一些問題，引發了學生思考與討論。在評課過程中，有專家指出整堂課學生沒有提出問題，只有教師提出問題，所以教師的教學觀念有待改變，因為課堂是生成的。其后另一次教研活動中，一位青年教師在介紹自己的教學思路時也說：“我始終將課堂看做生成的，在課堂上努力讓學生提出問題，而不是由我提出問題。”

面對這種現象，筆者不禁產生了疑惑：問題到底應該由誰提出？

筆者認為，不管是誰提出問題，只要有益于學生思維能力的培養，都可以。學生通過學習發現了問題，然后通過思考來解答，這當然有助于他們思維能力的提高。但學生總希望教師教給他們知識，而不是自己發現問題，主動獲取知識，所以努力提高學生學習的主動性是當務之急。但是教師提出精當的問題來引發學生的思考、促進學生的思考就應該被否定嗎？教師的職責就是引導學生思考、促進學生思考。由教師設置問題引導學生來解答也是一個培養學生學習主動性的好方法。我們不能厚此薄彼，不要以為只有學生的問題才是真問題，教師提出的問題就是假問題。如果教師在備課時就已經充分考慮到了學生的實際情況，那么課前的預設也能促進學生的思維發展。

筆者在教《游褒禪山記》時就預設了一個問題：“‘余與四人擁火以入’中的‘擁’怎樣理解？”因為筆者從對本班學生的平時了解來看，他們對這些細微的地方還難以產生探究的興趣，也就不會提出這樣的問題，但筆者以為這恰是講煉字的好地方，它和后面的“火尚足以明也”相照應。后來課堂教學的進展果如筆者所料：學生沒有提出這一問題。所以教師預設問題給學生討論解答也很需要，否則學生的思考就會流于膚淺。畢竟他們的思維還有局限，還需要教師不斷的引導，還需要通過訓練慢慢養成認真思考的習慣。我想只要能長期堅持讓學生注意細節，堅持細讀文本的原則，學生肯定能養成細細琢磨的習慣。

因此問題到底由誰提出并不是關鍵，關鍵在于提出什么問題，這些問題是否能引導學生思維的發展。可能因為以前滿堂灌的情況太多，在課改中一出現教師提問題學生來回答的現象就被人視為洪水猛獸。滿堂灌中教師只顧知識的傳授，無視學生思維的發展，當然需要改變。而教師提出問題只要以學生思維培養為指歸就應該肯定。

那么為何有人會以學生是否提出了問題為標準來評價課堂教學呢？主要原因就在于對“課堂是生成的”進行了片面理解，以為強調課堂的生成性就要否定課堂的預設性，認為課堂中的生成才是課改精神的體現，而預設則是陳腐的理念。所以很多教師就認為學生的問題要大力倡導，而教師提出的問題是預設的結果，應予以摒棄。

筆者以為課堂既需要生成也需要預設，應該說是在預設中的生成。生成與預設其實并不是二元對立的，而是相統一的。

首先，預設是實現教學優化的最主要前提。脫離了預設的課堂只會散漫無章。（1）教學目標需要預設。目標的缺失會使教學陷入虛無主義的迷陣，變得可有可無。就連“非指示性教學”也只是教學過程中沒有給學生以明確的指示，而不是教學本身沒有目標，一堂課需要達到怎樣的要求教師是很清楚的。（2）教學角度必須預設。教學的展開必須有適宜的角度，它的選定往往決定了一堂課的成敗。教師必須預設好教學的突破口，將教學內容看成一個整體。例如教《裝在套子里的人》，可以直接由題目入手分析別里科夫的各式各樣的套子以及套子的內涵，使學生很快抓住文章主旨。只有抓住了教學的突破口，教學程序才會自然流暢，而不至于阻塞。

其次，預設是為了生成。雖然課堂上會出現許多意想不到的現象，而且它們有時會給教師許多驚喜，但它們終究不是最主要的生成。很多教師都明顯感覺到這種生成是可遇而不可求的，不是任何一堂課都能產生的，我們也不能要求每堂課都有這樣的生成。所以生成仍然主要是教師預設中的生成。一堂課只有生成了預設的內容才能說是成功的。真正的預設應該能預設到生成的結果，如果說沒有達到預期的效果，只能說預設者沒有真正把握好教學內容和教學規律。在談論課堂是生成的時候，很多人只看到了課堂是個動態發展的過程，而忽視了這一動態過程中隱藏著的一條預設的軌跡，實際上，民主課堂的構建絕不能讓教師放棄預設而只顧生成。

同時我們還應特別注意：很多人只關注外顯的生成，而忽視了內隱的生成。他們看到問題的提出者是學生才肯定課堂的生成性，卻沒有注意到教師提出問題引導學生思考本身就是學生思維生成的過程，而且教師提出的問題并不完全是預設的產物，很多都是根據教學實際臨時調整的，甚至還有許多是教師突發靈感而得到的，只是沒有直接顯露出來而已。