正確處理“三個關系” 走出閱讀教學誤區

眾所周知，閱讀與閱讀教學是兩個既相關又相異的概念。說相關，都是以作品為載體，通過視覺感官的掃描，達到感知、解讀的目的。說相異，閱讀，側重于感知；閱讀教學，側重于解讀。具體地說，閱讀教學是以作品為載體，通過對作品的感知和解讀，達到思路體驗、文學鑒賞以及語言歷練、思維訓練的目的。

但是，時下的閱讀教學重思路教學，輕文學教育；重語言訓練，輕思維訓練。而在語言訓練中，重口頭語言，輕書面語言。可以說，這種教學中的“異化”現象是閱讀教學中的誤區。為此，在閱讀教學中，我們必須處理好三個關系。

一、 文章思路教學與作品文學教育的關系

思路教學，應該說是閱讀教學的一種形式。它對于學生理清思路、把握結構、理解作品的思想意義起到推波助瀾的作用。如果說思路教學是一種形式，那么文學教育就是一種內容。用辨證的觀點來看，形式是為內容服務的。由此看來，思路教學應該為作品的文學教育服務。文學教育，簡而言之，就是通過閱讀和鑒賞，欣賞和評價作品的藝術形象、文學性語言，從而加深對社會生活的認識。中學教材中，敘事性的文學作品居多。這些作品往往以人物的性格和命運感染讀者。如，《儒林外史》中塑造了范進等生動的人物形象，他們在舉業的道路上，洋相出盡，丑態畢露，而一旦中舉，立刻身價百倍，判若兩人。小說通過這些藝術形象，揭露和批判了封建科舉制度。諸如這些藝術形象，給讀者的啟發是多維度的。在閱讀教學中，理應得到重視。可是，為什么有些同學學習了《孔乙己》，只覺得孔乙己迂腐而可笑，留下的僅僅是哀其不幸，怒其不爭，就是因為我們在實際教學中，淡化了文學教育。本來含義十分深刻的一篇作品，由于過多地遵循思路教學的程序，作品整體被無端肢解，藝術形象的教育功能難以實現。因此，有必要在進行思路教學的同時，大聲疾呼重視作品的文學教育，用藝術的形象來認識社會，用文學的語言來感染讀者。

二、 語言訓練與思維訓練的關系

語言是思維的外殼。如果說語言是形式的話，思維就是核心。因此，應該以思維為核心進行語言訓練。語言訓練可分為感知、理解、運用三個階段。沒有感知和理解，就談不上運用。在閱讀教學中，教師重視語言訓練，換言之，即重視語言的理解和運用。可現狀如何呢？重視理解的多，重視運用的少，重視感知的多，重視感悟的少。這就形成了語言訓練難以向縱深發展的態勢。因此，既缺少思維的廣度，又缺少思維的深度。例如魯迅散文《藤野先生》，有這樣一段話：“中國是弱國，所以中國人當然是低能兒，分數在六十分以上，便不是自己的能力了：也無怪他們疑惑。”其實，這是受軍國主義思想的影響的日本愛國青年的觀點。其間沒有因果關系，可見作者在這里深刻地揭露了這種邏輯的荒謬。在實際教學中，我們發現許多同學對此難以理解。究其原因，是學生受思維定勢的影響。學生看到句中“所以”，便判斷前后是因果關系，隨之產生了錯誤的結論：以為中國人確乎低能，分數在六十分以上，便不是自己的能力。由此可見，在閱讀教學中，如果弱化思維訓練，語言訓練最終是要落空的。唯一的途徑，是以思維為核心組織語言訓練。訓練中，特別要注意激發學生求異思維能力，突破常規的思維束縛，尋求變異。這樣，才能使語言訓練產生不竭的活力。

三、 口頭語言與書面語言的關系

隨著時代的發展，口頭的交際功能顯得越來越重要。同時，也由于家庭環境、學校環境的優化，視聽材料的多樣化，以及網絡效應的信息化，學生的口語發展達到了學生的最近發展區。但是，我們必須看到，部分學生的書面表達能力發展滯后，與新課改的要求相距甚遠。其原因是我們所進行的閱讀教學忽視了書面語的訓練。由此，使我們自然地想到魯迅回憶藤野先生的一段感人至深的話：“我交出所抄的講義去，他收下了，第二、三天便還我，并且說，此后每一星期要送給他看一回。我拿下來打開看時，很吃了一驚，同時也感到不安和感激。原來我的講義已經從頭到末，都用紅筆添改過了，不但增加了許多脫漏的地方，連文法的錯誤，也都一一訂正。”藤野先生那種誨人不倦的教學精神，那種一絲不茍的工作態度，那種嚴謹扎實的工作作風，那種忠誠奉獻的職業道德，不僅震顫著作者的心靈，而且震撼了以教育為生命的所有教育工作者。可見，教師要重視對學生講義的批閱和評點，這應該是閱讀教學中的后續工作。只有日復一日地磨煉，才會產生水滴石穿之功效。

我們如果把素質教育比作一個立體，那么，語文教學就是一個層面，而閱讀教學就是一個視角。如果把“讀”視為一個點，那么教與學就是兩條無限延長的射線，這個夾角就是閱讀教學的“度”。只有正確處理閱讀教學的三種關系，才能走出閱讀教學的誤區，才會體現閱讀教學的多功能特征。

責任編輯 王波