閱讀教學中教師主導作用的發揮

《語文課程標準》指出“學生是學習和發展的主體”“學生是語文學習的主人”。無論是師生關系的界定，還是教學關系的判斷，都必須遵循“學生是主體”的原則。在此原則基礎上閱讀教學，才能發揮教學優勢。

一、閱讀教學觀念的更新：閱讀是對話的過程

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。閱讀教學實際上就是學生、教師、文本、編者的多向對話。學生與文本的對話是第一位的，學生在與文本的對話中與編者、教師處于平等的地位，學生與編者的對話和與教師的對話實質上是把編者的意見和教師的看法作為一種參考，在參考中把握閱讀方向，在質疑中培養自己的創新思維，尋找自己在文本中應該獲得的獨特感悟。

在對話活動中，學生是學習和發展的主體。學生在整個閱讀對話中處于中心地位。學生在對文本充分的解讀中，與文本對話，得出自己的獨特感悟，再通過參考編者和教師的意見形成自己的見解和提出自己的疑問，從而完成一次完整的閱讀，使對話沿著自己的積累和經歷繼續下去，增加自己的積累。學生在整個閱讀活動中用充足的時間去完成對文本的理解和感悟，通過調動已有的積累感悟思想、體驗情感和品味語言。

在對話活動中，教師起主導作用，是一個組織者、平等參與者、激勵者的角色。換句話說，教師在整個教學活動中，只是一個主導者，是為學生的主體發展提供必要的服務的。當學生在解讀文本過程中不知從何入手時，教師的主導作用便是一個組織者，讓學生按一定的規律和順序去閱讀文本；當學生在解讀過程中遇到疑難，無法深入時，教師的主導作用則表現為提供參考意見或暗示思考方法，提醒學生換一種角度思考，起到點撥學生的作用；當學生在與文本的對話過程中有所得時，教師的主導作用則體現在作為激勵者肯定學生的優點，讓學生的學習動機得以更好的延續……

二、解讀學生的已有積累，充分發掘課程資源，讓學生產生學有所得的成就感

語文教學是母語教學，學生在入學前就已經具備一定的語文知識和語文能力。語文教師必須充分考慮學生的已有積累，引導學生在已有知識能力的基礎上自主學習，學有所得，引導不當，學要么在原地踏步，要么對所讀不知所云。

通過語文教學中的字詞教學，特別是農村初中語文教學中的字詞教學，學生已經能夠認識一定量的漢字并且已經能夠利用工具書解決字詞問題，教師如果還是利用大量的時間進行字詞教學，既占用了課堂的寶貴時間，學生也會感到乏味之極。如果教師能夠引導學生從字形字義的角度去解讀生字生詞，引導學生了解漢字的書寫、解讀規律，學生便能在新的知識面前產生興趣。如《犟龜》一文中“犟”的認讀，教師可以引導學生從字形（上下結構）上辨認書寫，從造字法的角度（形聲字，上聲表音，下形表義）解讀此字的含義，從而引導學生以此字為契機進入課文的解讀。

語文課的教學必然要涉及對教材的解讀。學生通過一定時間的學習以及同外界的接觸，對課文已經具備一定的解讀能力。學生在閱讀文章時已經能讀懂一些簡單的課文，并且能將自己的閱讀結果用一些簡單的方式表達出來。教師如果能讓學生在自主閱讀的基礎上，通過復述、表演等形式進入課文解讀，既檢查了學生的已有積累，又為課堂教學的下一步展開打下了基礎。如《我的老師》一文，可以讓學生在自主閱讀的基礎上先復述文中的幾則故事，在復述的基礎上概括，在概括的基礎上分析理解。

三、解讀教材與學生能力形成的契合點，讓學生在學習過程中體會實踐的樂趣

葉老曾經說過：教材無非是例子。語文教師的責任就是用好這個例子，最大限度地培養學生能力，讓學生在例子的感悟實踐中習得知識培養能力。如教學《我的叔叔于勒》一文，學生通過自主閱讀，對文章情節已經有所了解。教師可以引導學生復述故事情節；引導學生概括故事情節；引導學生補充故事情節（補出于勒在美洲的所作所為；補出見完于勒后姐姐的遭遇等）；引導學生創造故事情節（如果菲利普夫婦見到的是大款于勒，結尾將會怎么樣？）。又如《變色龍》一文的學習，教師在學生自主閱讀課文后，針對文中主人公變色的一處，引導學生創造劇本（引導學生給說話者加表情、動作方面的修飾語；引導學生給這一活動場景設計一個天氣時令；引導學生給這一活動場景設計遠景、中景、近景、特寫；引導學生用一句帶有表情或者動作的話結束這一場景，或者給這一場景設計一個尾聲；引導學生給這一場景設計一個新穎的標題；最后引導學生用書面的形式完成這一劇本的寫作）。

教材的解讀設計首先必須考慮學生能力的形成和情感的陶冶，其次要注意對教材的整體流程有一個恰當的把握，只有這樣，才能在選取教材這個例子時運用好這個例子，否則不是在一篇文章中涉及太多，就是在整個學段的教學中有所遺漏。

四、創造性地利用教材，培養學生的創造能力，讓學生在創造過程和創造結果中享受創造的樂趣

教材的利用不應該只局限于教材本身或者教參的理解，教師自己應對教材的利用有自己獨到的見解。同時教師在指導學生運用教材提高能力時，應多從創造性理解的角度去引導，鼓勵學生發表個人見解，鼓勵學生在教材的理解上質疑教參的觀點和教師的理解，保護學生的創造激情。

語文教材中的文學作品給培養學生的創造思維能力提供了條件。不同的作家由于所處的環境和自身的經歷不同，在素材的選擇和處理上有很大的不同，即使是同一作家，因為不同時期的經歷不同，心情不同，在處理素材上也大有區別。這為作品思想內容和表現形式的多樣化提供了依據。不同的讀者在經歷處境上的差異，閱讀能力上差異等等，為作品解讀的多義性提供了依據。

教師在引導學生解讀文學作品時，要認可學生解讀作品的差異，要鼓勵學生對作品的不同認識，特別是要鼓勵學生根據自己的生活積累對作品的觀照而形成的認識。教師的責任是鼓勵學生談談自己產生這種認識的原因，鼓勵學生暢談自己的解讀過程。如《從百草園到三味書屋》一文，學生在談到自己喜歡的地方時，很有可能會談到對三味書屋的喜歡，教師此時則應該鼓勵學生談出喜歡的理由。

創造性地利用教材，還可以引導學生運用所學到的不同學科的知識去解讀教材。如小說中人物的教學：引導學生畫人物；引導學生用數理化公式去解讀人物；引導學生引用流行歌曲中的句子解說人物；引導學生引用古詩解說人物；引導學生自創詩歌解讀人物等等。

五、注重教學設計，讓學生在藝術的課堂設計中享受互動的樂趣

教師閱讀課文后形成的課堂設計是引導學生更好地學習課文，培養能力的基礎，課堂設計的好壞決定了一堂課質量的優劣。藝術化的教學設計不但是完成教學任務的奠基石，同時也是學生走進教材、融入課堂、走進生活的前提。

筆者在教學《有的人》一文時，以讀為線索進行課堂設計：第一步，有感情地朗讀課文，體會文章表達的感情。第二步，說后變讀，讓學生說說生活中見到的不同的人，哪些與文中的“有的人”有共同點？然后聯系本文寫作的背景，想想文中的“有的人”可以替換成生活中的哪種類型的人？如“剝削壓迫勞動人民的人”和“為人民服務的人”。第三步，替換讀（受寧鴻彬老師處理本課方法的啟發）。第四步，二重讀，模仿音樂上的二重唱的處理辦法，男生（女生）讀原文，女生（男生）替換后變讀，男女生齊讀詩節中沒有“有的人”的部分。

通過這種藝術化的處理，學生在愉悅的課堂氣氛中學習語文，既學習了知識，培養了能力，又體驗到了學習的樂趣。

教學的方法千萬種，不同的教師有不同的教學風格，但不管教師在課堂上怎樣主導，都必須遵循“學生是學習和發展的主人”“學生是學習的主體”這一原則。

（賴乾順貴州省遵義縣永樂中學 ）