《體育與健康》主體多元課堂評價操作沉疴例析

《體育與健康》課堂教學評價實際操作確實有很大的困難，評價要求過程性、發展性和多元主體性，我們有些評價設計不到位、實施不得力、效果不理想、操作層面和工作量大，使得新課程的評價成了花瓶和雞肋。下面就《體育與健康》課堂評價的設計和實施過程中存在的有關現象，談談自己的一些看法，望能與廣大一線教師共同探討。

一、標準不明，導致評價表面化

問題：實施《體育與健康》課堂評價活動首先要明確“評什么、怎樣評、何時評、誰來評”，其中評價標準是開展評價活動的依據。綜觀目前實驗區的評價設計（如，紹興一中初中部），評價標準模糊，如評價學生的運動參與情況，從參與運動的深度、廣度，參與運動的態度等來評價，深度、廣度和態度本身就是幾個不確定的因子，這使得評價主體在評價活動過程中因為沒有一定的評價依據而“隨心所欲”，使評價活動表面化。

對策：從《體育與健康》課堂教學實際考慮，我們認為應該結合評價目標和測評內容制定相應的明確、具體、易于操作的評價標準和評價方法；評價標準和評價方法等應符合學情力求簡化、實用，以便自評、互評、教師評提供可操作的依據。例如，我依據學情，對8年級學生的運動參與的表現性評價進行了設計：評價內容——學生對運動參與的表現；評價標準——出汗程度（頭部、背部等）或者機體感覺熱度，次要標準：臉色、心率和呼吸等等，認為是大量排汗了獲得***，排汗量適中**，基本不出汗*；評價說明——學生以自身感覺為主，不同學生、氣候條件下應區別對待，在相應的星級下畫“/”。結果師生在標準明確、操作簡便的評價杠桿的有機調和下開展了有序的教與學活動。

二、全員評價，多主體評價不現實

問題：有的教師在評價設計時，不分青紅皂白地讓“學生、伙伴、老師、小組成員、甚至家長”等統統上陣——應該讓學生自己評價的內容也設計成讓教師評；不適合小組成員評價的內容設計成小組組內評價——仿佛主體越多，評價結果就越全面。殊不知這樣做的結果卻是事倍功半——不僅評價操作牽強、脫離實際，也使評價結果失去效度，使評價的調控激勵、反思、反饋、診斷等促進教學的功能發揮不出來。比如，讓小組成員評價自己組內學生的合作態度，可能發生這樣的情況，你說我好，我也說你好，大家都說好了，小組的合作意識也好，能得到老師的表揚，出現“你好我好大家好”現象。

對策：筆者認為，在《體育與健康》課堂教學過程中，并不是所有的活動內容都可以設計成多主體評價，應根據學習內容和目標來確定，使評價主體有所側重。“學生的合作態度”可以采取“老師指定體育骨干匯報（小組情況）——學生自查自評”的自評方式，“合作開展的具體指標（小組），資源共享，幫扶學習，相互交流程度，”可以是“老師巡視評”，“創造力的表現”，可以設計成“小組與小組相互評比棗結合教師的綜合評價”。

三、操作繁瑣，多主體評價施行困難重重

問題：評價是撬動學習行為的杠桿，評價活動服務于學習活動。目前，《體育與健康》課堂教學的評價活動設計表很多，各個省市的實驗區也根據本地區的實際教學情況也自行設計各種各樣的評價表。但在評價表設計和使用過程中出現了以下現象：或評價內容設計繁瑣，確實難于操作；或由于評價實施者認識不到位，為了評價而評價。尤其令廣大體育教師頭痛的是“教師評”——在體育教學過程中，不可能每一節課都逐個對學生進行評價，體育學科的學生不像文化科，相對班級少，體育教師一般任教4-5個班級，每周3節體育課，這樣評價的工作量是很難想象的！為了不使評價表空著，對有些學生的評價只好在課后“完善”非真實的評價信息，有些甚至讓學生自己來完成教師的評價內容。這些由于主客觀因素加重了學生負擔和教師的工作量。

對策：評價表既能有效地引導學生開展自主、合作、探究的學習活動，也能真實地記錄學生在參與學習過程中真切的富有個性的體驗和收獲。設計時，我們應該本著“科學、趣味、簡明、易操作”的原則，既具有人性化，還要便于教師、學生進行分項、分期、分散式的操作。使用時，如果單純地為了記錄而記錄，那就會成為教與學的負擔；如果將記錄過程作為學習活動的自然組成部分，那就會成為撬動學習行為的杠桿。所以在使用過程中應注意實效。具體要求有以下三點：一是以成長記錄袋的形式分期記錄學生的體育學習情況，記錄具有縱向性，比如，三周前我不會籃球中的急停跳投，三周的體育課學習我已經基本掌握運球中的急停跳投，而且可以保持一定的命中率。上述情況由學生自己填寫，教師抽查了解情況，一般在一個運動技術單元學習完成以后進行抽檢；二是填寫評價表要注意體現彈性，即學生在表述自己的經歷、運動體驗、成功發現、收獲樂趣時可以用文字，文字力求自然簡潔，也可以運用自己喜歡的標記等多種方式，只要學生能明確表達意思即可；三是書寫和口頭（實物）相結合，不要刻意地追求一字一板，有時學生之間的交流，師生之間的談心也是評價的珍貴資料。其中教師評價也要力戒牽強和形式，最有效、最實際的方法是通過活動中的口頭評價或獎勵小貼畫等即時評價來規范、引導、激勵學生的學習與活動行為。筆者嘗試的“口袋欣賞法”具有很好的效果，在上體育課之前，我讓學生在勞技制作課中制作一些獎勵品，如：“MVP”貼畫和剪字，足球小子的紙人，姚明畫像，橄欖枝，五環花圈等等，帶入課堂用來獎勵學生，有時甚至是一些水果和牛肉糖獎給課堂表現突出的女生。這樣，學生學習的勁頭很足，我的課堂具有相當吸引力，師生之間的感情也很融洽，有時候，學生帶著自己做的獎品來到課堂，獎給同伴或獎給自己的老師。

四、多元主體評價缺乏相對的真實，與終結性測試結合不可少

問題：實施多主體評價活動，旨在以多維視角關注學生的課堂表現。我在實施小組互評的過程中，就遇到一些問題，有的體育骨干是小組的“中心人物”，他的觀點所產生的影響力較大，在其確定的基調下，多數學生應聲附和，偶有疑義也形成不了“氣候”，尤其是在運動技能學習過程中，運動技能和他相似的就被認為是表現好，有時稱為“球路相似”，而和不來的就唱“反調”。

對策：在小組互評中，我們應該尊重學生的個性化體驗和感受，給每個學生以民主參與、交往合作的彈性空間。另外，必須和終結性測試相結合，評價一個學生學習情況，最直接的手段就是測試，以前我們的測試手段和方法較為固定和刻板，一般是50米、100米、立定跳遠、折返跑等來評價學生的爆發力；800米、1000米、2分鐘跳繩等來評價耐力；實心球、鉛球、沙包等來評價投擲力量，歸結為“跑、跳、投”素質。然而，在新課程實施背景下對上述測試評價方法提出了質疑，認為這樣的成績指標不符合學生的個體差異和身心規律，不利于學生的體育興趣。

筆者認為全面否定終結性評價測試是不理智的，也不符合教學實際情況。我們應該對原有的評價方法進行改革，比如，耐力測試可以不用800米和1000米跑，用籃球折返運球上籃來代替，也可以用足球的繞桿折返來代替，更可以用跳橡皮筋繞圈的方式來進行，讓學生有所選擇。測試可以少用指標，多用等級（定性），比如，投擲力量評價不一定要用鉛球、實心球，我們可以用籃球投籃來代替，投籃方法正確的就給高分，這樣避免了個體差異，使小個學生也可以和高個，體重大的學生進行抗衡。

終結性測試要注意使用頻率，一般一個學期2次為宜，期中一次，期末安排一次，兩次成績可以初步衡量出學生的基本學習情況。

五、結語

總之，要客觀、公正、公平地評價學生的體育學習情況操作起來確實比較困難，特別是客觀性原則上，因為，涉及到過程性、主體性、多元性、發展性等促進學習的因素；還有體育課堂比較特殊，學生數多，個體差異、運動基礎、傾向愛好、態度習慣等諸多方面存在很大差異，讓體育教師在即時性、過程性評價上做文章，恐怕沒有這么多精力和時間；再有課堂評價沒有一個統一的標準，讓評價者很難把握，導致評價的隨意性。上述問題都是導致評價實際操作中遇到困難，這需要一線教師和教育行政部門進行不斷地研究和嘗試，以制定切實可行的操作方法，促進新課程教學的健康發展。

（浙江省紹興縣漓渚鎮中學312039）