創設課堂情境 發揮學生主體作用

《我的第一本書》是人教版語文八年級下冊第一單元的一篇課文。單元閱讀提示里寫道：學習這些課文，要融人自己的生活體驗，感悟課文的思想內涵，進而了解社會人生。《教師教學用書》關于這一篇課文的教學建議是：教學時，要關注學生的閱讀體驗，雖然本課所寫的內容離今天學生的生活比較遙遠，但是我們還是可以通過課文所展示的生活境況，去想像那個時代人們的學習生活，進而品味生活的苦難對于人生的意義。那么如何關注學生的閱讀體驗，讓學生品味生活的苦難對于人生的意義呢?

這篇課文淺顯易懂而又耐人尋味，理解課文的語句并不難，難就難在理解它深刻的內涵。因此我上這一課時，進行了如下嘗試。

設置問題情境，給學生探究的動力

找好切入點，抓住關鍵句。導人新課后，我讓全體學生朗讀第一自然段，讀后只提出了一個問題：“在第一自然段中，你認為哪些話含義深刻或較難理解?”學生不約而同地找到了兩個句子：1．它酷似德國卜勞恩的《父與子》中的一組畫，不過看了很難笑起來。2．我的童年沒有幽默，只有從荒寒的大自然感應到一點生命最初的快樂和夢幻。學生對卜勞恩的《父與子》不陌生，他們都認為看了會笑起來的，為何作者說看了很難笑起來?另外，“我”的童年既然沒有幽默，為何在荒寒的大自然中仍能感應到生命最初的快樂和夢幻?這些問題既是激活思維、啟動探究的動力因素，也是使教學活動環環相扣的主要因素。

創設活動情操，促進主體積極參與

對于這些疑難問題我并沒讓學生馬上去找答案，而是根據“它酷似德國卜勞恩的《父與子》的一組畫”這句話，讓學生用一組圖畫展示課文的內容。每個同學要畫一幅畫，然后小組各成員根據所畫的畫復述課文內容。學生覺得這個任務很特別，立刻進行課文閱讀，課堂瞬間變得鴉雀無聲，他們邊看邊涂涂寫寫，讀完后又湊在一起，討論課文寫了哪幾件事，誰負責畫什么。一會兒，教室里又安靜了下來。過了20分鐘，他們按順序把畫擺在桌子上，輪流講畫面的故事。我仔細地觀察每一幅畫，很快被富有情趣的畫面感動了。教室里的氣氛也很熱烈。

從學生所畫的畫看來，他們已經掌握了課文的內容，而且是在非常快樂的合作活動中完成了這個學習過程。

從以上的教學活動看來，學生的參與是主動、全面、有效的參與，既是行為上的直接參與，也是情感、心理、思維的共同參與，所以才會讓課堂教學煥發出生命活力。

在學生回答“為什么說這一本書卻讓我一生難以忘懷”這個問題的時候，出乎我意料之外的是，他們僅僅停留在因為“和小狗一起上學好玩”“爸爸對我的關心”“同學之間的濃情厚意”這個層面上。我意識到采用畫圖的形式沒讓他們明白課文深層次的含義。盡管學生沒有品味到生活的苦難對于人生的意義，但也不能否認此活動的積極性。而恰恰因為學生還沒理解到深層次的含義，說明我必須更進一步地引導。只有用心引導他們去閱讀——感受——體驗，才能讓他們真正明白課文的內涵。

轉換教師角色，協助學生攀登閱讀“高峰”

恩格斯在《反杜林論》中說：“用死記硬背的方法教育學生，學校變成了屠場。”如果把答案硬塞給學生，學生最多只能把答案記住，這樣的課堂扼殺了學生思考問題的積極性，長久下去，學生思維停滯，滿足于做容器，根本談不上有什么思維活動。尊重學生的主體作用，必須注重學生的閱讀體驗。學生的體驗既是生理上的也是心理上的，既是自身的也是人際間的，并且還不斷地與對象的變化相互作用，受到規則、障礙的支配，這是體驗式教學的基本要素。有障礙的閱讀會激起學生的閱讀興趣，也是最有效的閱讀。

平等的師生關系使教師和學生成為真正意義上的“學習共同體”，從而達到共識、共享、共進。這是教學過程向學習過程的轉變，也是教師的角色從傳統的知識傳授者向學習的組織者、引導者、合作者的轉變。

我引導學生從“我”和元貞的際遇出發，思考元貞沒讀到書的原因。學生開始從元貞的家境想起，逐漸從充滿童趣的回憶轉向關于背景描述的語句：“大革命失敗后返回家鄉，帶回一箱子書和一大麻袋紅薯。書和紅薯在我們村里都是稀奇東西。”“父親深深嘆著氣，他很了解喬元貞家的苦楚……”學生終于學會了聯系元貞的命運，思考生活與人生，終于明白了第一段中的兩句話的深刻含義，從而體會到上個世紀二三十年代遙遠的鄉村荒寒、蒼涼的生活境況和作者對生活那份獨特的感受，品味到生活的苦難對于人生的意義，獲得了閱讀的最大愉悅。

(責編 涵冰)