“問得好”與“學得好”

愛因斯坦曾指出。“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。因為解決問題，也許僅是技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要創造性的想像力，而且標志著科學的真正進步。”因此在課堂教學中，教師特別要注意提問的藝術，成功的課堂提問往往能誘發學生思維的興趣。

一、巧設矛盾，激活思維

學生對每篇課文的學習，不可能是一開始就感興趣的，為此，教師應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設置“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”。當學生急于解開這種“沖突”時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。

如在教學《死海不死》一文，可讓學生思考·題目中的兩個“死”分別是什么意思，“死”與“不死”矛盾嗎，文末又說“死海真的要‘死’了”，這個“死”又是指什么，這一番提問，勢必能激發學生對本文的興趣，并急切地研讀課文尋找答案。最后，當學生理解了“死”的三個不同含義時，也掌握了死海的特征以及形成過程。本來一篇看似枯燥無味的說明文卻能使學生學得饒有趣味，關鍵在于教師結合教材實際，問得巧，問得實。

二、曲問通幽，引人入勝

課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發展。假如我們把問題以“曲問”、“活問”的方式提出，要求他們在思維上“跳一跳”才能回答上，就能“迫使”學生開動腦筋。

如在教學《小橘燈》一文中有這樣一段話——我低聲問：“你家還有什么人，”她說：“現在沒有什么人，我爸爸到外面去了…．”如果讓學生分析小姑娘話沒說完的原因，教師不妨這樣提問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？”當學生給予否定回答時，可繼續追問，“既然知道爸爸的去處，為什么不直說，”有的學生會說“怕別人知道”、“當時不方便說”……在這個時候，教師就可以提出關鍵的一問：“文章這樣寫小姑娘，表現了她怎樣的性格特點呢？”很明顯，因為有了前面的“曲問”，學生是比較容易理解小姑娘“機警”、“樂觀”的性格特點的。這種要拐個彎才能找到答案的問法，不僅能激起學生思維的“浪花”，有時甚至會產生意想不到的教學效果。

三、循序而問，化難為易

要上好一節語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教師站在高處，從整節課、從整篇課文來謀劃、設計出一系列問題，這樣才能確保提問有一定的思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力。在教學實踐中，教師可以根據教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，一環扣一環，層層深入，逐步引導學生向思維的縱深發展。

如教學《變色龍》一文，教師可以采用分層設問的方式進行教學。先提出問題：奧楚蔑洛夫的基本性格是什么，這個問題學生較容易回答出來——善變；然后再問：他是怎么個善變法呢，這下學生的熱情高漲，紛紛答“變得快”、“反復無常”、“蠢”、“好笑”等；在此基礎上，教師可繼續追問·他雖變來變去，但有一點是沒變的，那是什么，學生由于有了前面的問題做鋪設，可以不費勁地回答：“見風使舵。”最后，教師就順勢利導，提出具有一定深度的問題：是什么原因使他一變又變，作者為什么要塑造這個形象，正是由于教師注意了“循序而問”，所以當教師在最后提出一個具有相當深度的問題時，學生才會顯得成竹在胸，很好地理解了本文學習的重點和難點。

四、聯系生活，拓寬思維

課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教師應注意提問的角度，善于從不同的角度啟發學生，使學生掌握解決同一問題的多種方法，這樣既拓寬了學生的思維空間，又培養了他們的發散思維能力。學生在掌握了課本知識后，我們如果引導學生把這些知識與課外相關知識聯系起來思考，就能擴大知識的利用價值。

如學習了《卓越的科學家竺可楨》中竺可楨持之以恒的精神后，可讓學生思考：哪些名人身上也具有這種精神，能具體說說他們的感人事跡嗎，這幾個發散思維的問題都是在原有知識的基礎上，通過“問”，讓學生想得“深”，想得“廣”，并把“問”與閱讀、寫作、做人聯系起來，對學生加強了人文精神的教育。

(作者單位：江蘇如皋市江安中心中學)

編輯／李寶作