簡論探究式學(xué)習(xí)

摘要：本文通過梳理探究式學(xué)習(xí)的思想緣由，進(jìn)一步探討探究式學(xué)習(xí)所存在的問題、類型及發(fā)展展望，為該理論與實踐的發(fā)展提供現(xiàn)實意義和借鑒價值。

關(guān)鍵詞： 探究式學(xué)習(xí)；接受式學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)方式

中圖分類號： G807.01文章編號：1009-783X(2006)06-0104-03文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A

我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革要求切實轉(zhuǎn)變教與學(xué)方式，針對當(dāng)前的“接受式學(xué)習(xí)”方式而提出了“探究式學(xué)習(xí)”。所謂“探究式學(xué)習(xí)”是指在學(xué)習(xí)情境脈絡(luò)中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)、幫助、支持與調(diào)控下，圍繞一定的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、活動材料、文本、技術(shù)等問題，通過合作與協(xié)商，自主學(xué)習(xí)與自我探究，以自主建構(gòu)知識、技術(shù)和不斷生成新的知識和技能的過程或探究活動。它作為當(dāng)前課程教學(xué)理論視域和世界各國課程改革實踐共同關(guān)注的焦點、熱點問題，正日益受到我國廣大教育工作者的密切關(guān)注。這不僅僅是一種理念問題，更是一種學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變問題，而且要通過切實轉(zhuǎn)變教與學(xué)方式來為每個學(xué)生的個性健全發(fā)展創(chuàng)造空間，以促進(jìn)學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)實踐的有機(jī)結(jié)合，實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的有效變革。

1探究式學(xué)習(xí)思想緣由

最早推崇探究式學(xué)習(xí)方式者應(yīng)追溯到我國古代的孔子。孔子在《論語·學(xué)而》中說：“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎”；在《論語·公冶長》中提出“敏而好學(xué)，不恥下問”；在《論語·子張》中提出“博學(xué)而篤志，切問而近思”；在《禮記·中庸》中強(qiáng)調(diào)“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”等。這些都體現(xiàn)出自主學(xué)習(xí)的思想。當(dāng)然，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”則是西方古代自主探究的典范。

杜威的“做中學(xué)”思想。“做中學(xué)”不是在機(jī)械的技能操作中學(xué)習(xí)，實際上是在探究中學(xué)習(xí)，就是在探究的基礎(chǔ)上自主建構(gòu)知識的過程。他主張學(xué)生的學(xué)習(xí)是通過活動或作業(yè)來組織的，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生自己的學(xué)習(xí)興趣及在學(xué)習(xí)中自主生成問題；強(qiáng)調(diào)在學(xué)生已有興趣和經(jīng)驗基礎(chǔ)上由學(xué)生自己通過自主探究，自主地建構(gòu)知識技能，突出親歷探究、直接經(jīng)驗和自主學(xué)習(xí)；進(jìn)行反省思維，強(qiáng)調(diào)主體在與外部相互作用基礎(chǔ)上的反思等。這樣做的目的是使學(xué)生從致力于一個由近期性目標(biāo)活動自然發(fā)展或過渡到致力于一個目標(biāo)更遠(yuǎn)的活動的變化過程。這正順應(yīng)了維果茨基所提出來的“最近發(fā)展區(qū)”思想。

克伯屈的“生活教育”思想。克伯屈在吸取和發(fā)展杜威的教育思想的基礎(chǔ)上，提出“教育屬于生活，教育為了生活，而且教育要依靠并借助于生活。”［1］在探究活動中學(xué)習(xí)必要的學(xué)科知識，一方面把學(xué)生現(xiàn)有的生活經(jīng)驗一步步引導(dǎo)到學(xué)科內(nèi)容的習(xí)得上，要求合乎學(xué)生心理特點和心理發(fā)展順序的方法來組織與安排，強(qiáng)調(diào)知識的情境化學(xué)習(xí)方式；另一方面注重了解學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和不斷發(fā)展的需要，在適時提供適宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程中加以引導(dǎo)、發(fā)展與培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及習(xí)慣，強(qiáng)調(diào)“幫助學(xué)生自助”及“習(xí)得興趣”。這使學(xué)生的學(xué)習(xí)以實際生活為內(nèi)容，在教師明智的引導(dǎo)與管理下自主選擇和確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，制訂計劃并執(zhí)行計劃，自我做出判斷和評價。隨后，進(jìn)步主義教育者針對探究式學(xué)習(xí)，提出以直接的具體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗為前提，強(qiáng)調(diào)探究和問題教學(xué)法，主張在自然的、非人為的情境中學(xué)習(xí)。這與克伯屈的“生活教育”思想一脈相通。

布魯納的“發(fā)現(xiàn)式探究”思想。布魯納根據(jù)“做科學(xué)的方式來學(xué)習(xí)科學(xué)”的原理，主張學(xué)生的學(xué)習(xí)“不是以內(nèi)容為主，而是以過程為主”，提出“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。所謂“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”就是學(xué)生自主獲取知識的形式，是把現(xiàn)有知識與經(jīng)驗進(jìn)行重新組織與轉(zhuǎn)換，并予以超越，從中獲得新知的過程。他提出發(fā)現(xiàn)式探究需滿足的三個條件：A.激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動機(jī)。由于學(xué)生是富有獨特個性的個體，其學(xué)習(xí)包含著新穎的刺激、動手做的機(jī)會等，需讓學(xué)生處于受尊重和關(guān)照的關(guān)系中學(xué)習(xí)，提倡學(xué)習(xí)形式多樣化，以獲得成功的體驗來不斷激發(fā)和滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)其不斷獲取學(xué)習(xí)成功的期望或期望值。B.促進(jìn)發(fā)現(xiàn)策略的習(xí)得與發(fā)展。通過問題教學(xué)法，讓學(xué)生積極參與到學(xué)習(xí)與尋求和解決問題的過程中，學(xué)會如何學(xué)習(xí)，以便在學(xué)會解決問題的過程中不斷積累經(jīng)驗，主動遷移到新的學(xué)習(xí)實踐中去。B.促進(jìn)對知識更加牢固地掌握。學(xué)生在問題解決活動中獲得的知識與技能容易被記住，更可能被運用到新的學(xué)習(xí)情境中去，達(dá)到“學(xué)以致用”的目的和效果。

施瓦布的“探究式學(xué)習(xí)”思想。施瓦布明確提出并贊同“探究式學(xué)習(xí)”。而“探究式學(xué)習(xí)”是通過探究來開展教學(xué)，把學(xué)習(xí)作為一個探究過程，學(xué)生借助于這一過程獲得事實知識和對事實知識加以解釋，從中掌握探究技能，形成科學(xué)的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)精神。他把探究分為“穩(wěn)態(tài)的探究（Stable Enquiry）”和“動態(tài)的探究（Fluid Enquiry）”。其中，穩(wěn)態(tài)的探究強(qiáng)調(diào)利用已有的原理或方法來指導(dǎo)探究實踐的過程；動態(tài)的探究則強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中不斷地發(fā)現(xiàn)問題并自主地解決問題的過程。另外，安排“請來探究”的活動單元，使學(xué)生就有關(guān)問題和方法進(jìn)行深入探討，還附加了一種方法——“對探究的探究（enquiry into enquiry）”，即教師提供關(guān)于探究的材料或方案，學(xué)生對探究的材料或方案進(jìn)行分析和探討。這樣，學(xué)生通過這一系列的探究活動才能真正理解“知識是如何被建構(gòu)起來的”和“技能是如何發(fā)生與發(fā)展的”。

其他人的探究思想。巴格萊主張學(xué)生學(xué)習(xí)過程的核心不是以學(xué)生為中心及強(qiáng)調(diào)學(xué)生的興趣、需要和個人經(jīng)驗，而是注重學(xué)習(xí)預(yù)定的系統(tǒng)組織的知識。奧蘇伯爾從學(xué)習(xí)過程是否包含有理解的視角揭示出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在著接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的不同類型，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的特點和規(guī)律，提出“機(jī)械學(xué)習(xí)”和“有意義學(xué)習(xí)”。托爾蔓從符號學(xué)習(xí)論的視角，通過“目標(biāo)——對象——手段”的探究學(xué)習(xí)活動而提出了“潛伏學(xué)習(xí)”；加涅從信息加工的探索過程而提出“連鎖學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、定義概念學(xué)習(xí)、規(guī)則的學(xué)習(xí)、解決問題的學(xué)習(xí)等”一系列主張；布盧姆通過課程設(shè)計與掌握學(xué)習(xí)方式，從教育目標(biāo)和任務(wù)出發(fā)而提出“目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的探究學(xué)習(xí)方式；羅杰斯主張“以人為本”，在探究活動過程中注重學(xué)生的心理需求和探究欲而提出“愿望學(xué)習(xí)”等。

以上這些探究式學(xué)習(xí)思想，都在試圖從心理學(xué)的視角解釋學(xué)習(xí)是如何發(fā)生、發(fā)展與變化的過程？如何才能進(jìn)行卓有成效地探究活動？這在不同程度上促進(jìn)了探究式學(xué)習(xí)思想的進(jìn)一步發(fā)展與完善，使探究式學(xué)習(xí)方式成為學(xué)生主動積極參與的能動的活動過程，強(qiáng)調(diào)給學(xué)生提供感受探究過程和方法的機(jī)會，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。

2探究式學(xué)習(xí)存在的問題

學(xué)習(xí)方式的變革不是一蹴而就的，而是一個過程——主體需要并為主體發(fā)展而不斷設(shè)計與創(chuàng)新的過程。無論接受式學(xué)習(xí)還是探究式學(xué)習(xí)，無不如此。

2．1實踐中的缺失

我國的傳統(tǒng)教學(xué)一直采取的是“接受式學(xué)習(xí)”方式，可以說，“接受式學(xué)習(xí)”在我國實際教學(xué)中根深蒂固，學(xué)習(xí)方式一直沿續(xù)著“傳道、授業(yè)、解惑”的思路在發(fā)展。新中國成立以來，我國至少進(jìn)行過七次中小學(xué)課程教材改革，編寫了七套全國通用教材，都是在原有基礎(chǔ)上的修修補補，變動不大，使教學(xué)“按部就班”地進(jìn)行著，無所謂“參與、合作、探究”。目前正在進(jìn)行的第八次課程改革，在新課程標(biāo)準(zhǔn)精神的指引下，徹底改變了原有教學(xué)的思路及思維方式，將實踐教學(xué)進(jìn)行了“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”和“學(xué)習(xí)水平”劃分，采用目標(biāo)管理方式，由目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)容，不規(guī)定具體的教學(xué)時數(shù)等，使學(xué)生的學(xué)習(xí)在內(nèi)容的選擇和學(xué)習(xí)方式上發(fā)生了巨大的變化，從而提倡“探究式學(xué)習(xí)”。由于教師仍習(xí)慣于用最明確的結(jié)論告知學(xué)生“該怎么做，不該怎么做”等，學(xué)生照做就行，不必問為什么，導(dǎo)致了缺乏對學(xué)生探究意識的培養(yǎng)，致使“探究式學(xué)習(xí)”在實踐中“高深莫測”，難以下手。為此，實踐在呼喚“探究式學(xué)習(xí)”，要求改變傳統(tǒng)的“接受式學(xué)習(xí)”現(xiàn)狀。

2．2理解中的偏差

盡管前人對“探究式學(xué)習(xí)”取得了豐碩的理論研究成果，并從不同側(cè)面賦以實踐檢驗，但都在為支持自己的觀點和做法而努力探究。作為學(xué)生學(xué)習(xí)的一種不可或缺的重要學(xué)習(xí)方式——“探究式學(xué)習(xí)”，在我國實踐中是缺失的，只是在課程標(biāo)準(zhǔn)的制定和實施過程中借助于國外的提法而提起的。“探究式學(xué)習(xí)”的提出與倡導(dǎo)，人們就熱衷于此，一開始竭力推崇，認(rèn)為“接受式學(xué)習(xí)”在阻礙著學(xué)生的健康發(fā)展，要求全盤否定或徹底取而代之；接著，人們陸續(xù)在實踐中套用，由于缺乏政策扶持和探究的土壤，拋棄的太多而得到的甚少，套用的只是形式而缺乏實質(zhì)性的內(nèi)容和精神，學(xué)生依然缺乏自主思考、自主尋找結(jié)論與自主建構(gòu)知識的過程，只是在看似“熱鬧的活動”中匆匆度過，學(xué)習(xí)結(jié)果和效果與理想反差甚大，致使人們開始進(jìn)行反思。

實際上，人們對“接受式學(xué)習(xí)”和“探究式學(xué)習(xí)”的關(guān)系在理解上出現(xiàn)偏差。我國傳統(tǒng)中的“接受式學(xué)習(xí)”只能稱得上是“授受式學(xué)習(xí)”或“他主接受式學(xué)習(xí)”；而素質(zhì)教育中提出的“接受式學(xué)習(xí)”雖然含有“授受式學(xué)習(xí)”和“他主接受式學(xué)習(xí)”的成分，但多在發(fā)展學(xué)生的“接受式探究”和“自主接受式學(xué)習(xí)”。新課程標(biāo)準(zhǔn)中提起的“探究式學(xué)習(xí)”，不僅包含“接受式探究”和“自主接受式學(xué)習(xí)”，而且在發(fā)展和提倡“發(fā)現(xiàn)式探究”和“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”。在實踐中，“探究式學(xué)習(xí)”的本質(zhì)是“自主權(quán)”問題，“接受式學(xué)習(xí)”的本質(zhì)是“主體性”問題。由于教師長期受制于上級和國家的指令和評判而缺乏主體性，在教學(xué)中仍用習(xí)慣性思維去要求和強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)要自主，卻并未給予學(xué)生自主的機(jī)會和空間，也并未賦予學(xué)生自主的權(quán)利，學(xué)生就根本得不到自主。“自主”的實質(zhì)是主體性得到充分體現(xiàn)。教師并無主體可言，學(xué)生并無主體可言，自主——行嗎？

為此，無論是“接受式學(xué)習(xí)”還是“探究式學(xué)習(xí)”，都是非常重要的學(xué)習(xí)方式，并不存在優(yōu)劣之分和好壞之別，二者具有互補性，應(yīng)給予正確的理解和賦予其新的內(nèi)涵。

2．3理論上的匱乏

理論來自于實踐，又指導(dǎo)著實踐。“探究式學(xué)習(xí)”在我國教學(xué)實踐中是缺失的，也并未憑空生成理論。雖然我國古代的孔子提出了許多“探究式學(xué)習(xí)”的思想，但并未形成系統(tǒng)的思想理論體系，難以指導(dǎo)實踐，而且實踐是在發(fā)展著的，致使我國有了學(xué)校后（大約于1902年）在教學(xué)實踐中一直強(qiáng)調(diào)的是“授受式學(xué)習(xí)”和“他主接受式學(xué)習(xí)”。可以說，“探究式學(xué)習(xí)”的理論和實踐在我國教學(xué)中是一大空白。

隨著素質(zhì)教育的實施和國外理論的引入，教師為了滿足學(xué)生的好奇心和求知欲及培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力，“探究式學(xué)習(xí)”在我國實踐中才開始萌芽，并借助于其它的理論加以建構(gòu)，主要是零星地翻譯國外在這方面的研究成果。直到新課程標(biāo)準(zhǔn)的制定與實施過程中才真正提倡“探究式學(xué)習(xí)”。就我國目前而言，對于“探究式學(xué)習(xí)”的理論研究剛剛起步，實踐方面的研究在逐步推開，理論與實踐的結(jié)合視角方面的研究在摸索中探究。現(xiàn)已擁有的有關(guān)“探究式學(xué)習(xí)”方面的理論主要是大量譯介了國外早已有的研究成果，為的是填補我國在理論研究上的空白及縮小與國外的差距，為探究式學(xué)習(xí)在我國的新課堂教學(xué)中生根、發(fā)芽、開花與結(jié)果奠定了良好的開端或基礎(chǔ)。

總的來說，關(guān)于“探究式學(xué)習(xí)”的理論基礎(chǔ)是非常薄弱的、匱乏的，借鑒過來的理論成果也較為陳舊，難以指導(dǎo)現(xiàn)代教學(xué)。為此，加強(qiáng)和深思“探究式學(xué)習(xí)”的理論與實踐研究勢在必行。

3探究式學(xué)習(xí)的類型

由于學(xué)習(xí)是一種主體與環(huán)境間復(fù)雜的交互作用的過程性體驗，是引起主體行為或本體及思維的比較持久的變化過程。當(dāng)前，為了探討“探究式學(xué)習(xí)”，必須從學(xué)習(xí)方式上予以定位。

對于探究式學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)過程中是否包含有“嘗試—錯誤”的環(huán)節(jié)，可分為試誤式學(xué)習(xí)和頓悟式學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者受外部影響程度，探究式學(xué)習(xí)可分為自主學(xué)習(xí)和他主學(xué)習(xí)兩種。其中，他主學(xué)習(xí)是把學(xué)習(xí)建立在學(xué)習(xí)者的客體性、受動性、依賴性的一面上；自主學(xué)習(xí)是把學(xué)習(xí)建立在學(xué)習(xí)者的主體性、能動性、獨立性的一面上。作為探究式學(xué)習(xí)方式，他主學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)都是客觀存在的，都有存在的合理性。第一，他主學(xué)習(xí)不能成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主導(dǎo)方式，而只能是一種輔助方式，這是對他主學(xué)習(xí)方式的定位；第二，他主學(xué)習(xí)要不斷轉(zhuǎn)向自主學(xué)習(xí)，他主學(xué)習(xí)是一種過渡方式，這是對他主學(xué)習(xí)的定向；第三，自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動參與學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定、內(nèi)容的選擇、活動方式及學(xué)習(xí)進(jìn)度的設(shè)計與實施等過程，以弘揚人的主體性、能動性、獨立性，不斷實現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主決策的過程。傳統(tǒng)的體育學(xué)習(xí)過分強(qiáng)調(diào)和突出他主學(xué)習(xí)這一方式，從而使學(xué)習(xí)異化為一種外在于學(xué)習(xí)者的控制力量，決定著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)任務(wù)、進(jìn)度、評價方法及標(biāo)準(zhǔn)等。

根據(jù)學(xué)習(xí)過程中信息的直接呈現(xiàn)方式，學(xué)習(xí)可分為接受式學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)兩種。在接受式學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容多以定論的形式直接呈現(xiàn)出來，學(xué)習(xí)者是知識、技術(shù)的接受者。在探究式學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容多以問題的形式間接呈現(xiàn)出來，學(xué)習(xí)者在順應(yīng)問題的過程中成為知識、技術(shù)的建構(gòu)者。兩種學(xué)習(xí)方式是相輔相成的關(guān)系。需說明的是：接受式學(xué)習(xí)包括授受式學(xué)習(xí)、接受式探究、他主接受式學(xué)習(xí)和自主接受式學(xué)習(xí)；探究式學(xué)習(xí)包括發(fā)現(xiàn)式探究、接受式探究、自主接受式學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。但是，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式過分突出和強(qiáng)調(diào)接受和授受，冷落和忽視真正地探究和發(fā)現(xiàn)，從而在實踐中導(dǎo)致了對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)純粹成了被動接受與練習(xí)的過程。轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式就是要改變這種狀態(tài)，把學(xué)習(xí)過程之中的探究、發(fā)現(xiàn)等認(rèn)識活動凸顯出來，使學(xué)習(xí)過程更多地成為學(xué)習(xí)者提出問題、分析問題、解決問題的過程與體驗活動。

4探究式學(xué)習(xí)的發(fā)展展望

對于探究式學(xué)習(xí)的研究，人們正從哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、歷史學(xué)、生態(tài)學(xué)等方面日益深入。

從目前的研究狀況來看，對于探究式學(xué)習(xí)的大量研究項目和成果主要集中在探究式學(xué)習(xí)的基本行動過程、操作步驟、方法技能等方面；主要集中于某些學(xué)科特別是對科學(xué)課程和心理學(xué)課程的學(xué)習(xí)中；主要集中于探究式學(xué)習(xí)實踐中的具體行為細(xì)節(jié)，如綜合性實踐活動課程，缺乏對探究式學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制進(jìn)行上位的、一般性的研究。心理學(xué)科的研究雖然逐漸轉(zhuǎn)向探究式學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制上，但仍就主要關(guān)注探究式學(xué)習(xí)的行為層面。只有教育學(xué)科的研究抓住了探究式學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性——主體性，才為探究式學(xué)習(xí)的研究指明了發(fā)展方向，其中的主體性教育理論已成為探究式學(xué)習(xí)理論與實踐發(fā)展的指導(dǎo)思想。另外，探究式學(xué)習(xí)對于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，需要對權(quán)力進(jìn)行重新分配，以涉及與改造高度傳統(tǒng)的教育實踐共同體問題；探究式學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究對于基礎(chǔ)學(xué)科中的最新進(jìn)展反應(yīng)較為遲鈍，很少明確地從學(xué)生知識或技能的角度進(jìn)行全面系統(tǒng)地深入探究。

從價值取向上看，探究式學(xué)習(xí)是以興趣為學(xué)習(xí)主線，通過問題教學(xué)，讓學(xué)生探求問題的解釋或答案的過程中獲取自信和自我效能感；通過親歷探究過程來自主建構(gòu)知識和技能；從廣泛遷移的視角來說，通過探究活動培養(yǎng)學(xué)生的實踐意識、實踐能力、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神是至關(guān)重要的，有利于學(xué)生學(xué)會生存和發(fā)展；通過親歷探究過程來逐步發(fā)展學(xué)生綜合運用自己已有知識、經(jīng)驗、技術(shù)和技能，以增進(jìn)和加深對已有知識、經(jīng)驗、技術(shù)和技能的理解和掌握；探究過程需要學(xué)生進(jìn)行有效的合作、對話和協(xié)同學(xué)習(xí)等。這正為探究式學(xué)習(xí)構(gòu)建學(xué)習(xí)目標(biāo)體系提供了價值基礎(chǔ)。

研究的問題域主要涉及到：探究式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)問題、目標(biāo)體系的建構(gòu)問題、學(xué)習(xí)策略問題、組織實施問題、評價問題等；探究式學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制、發(fā)展階段與過程問題；探究式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、實質(zhì)、基本特征等問題；探究式學(xué)習(xí)的新的知識觀、學(xué)習(xí)觀、科學(xué)觀、認(rèn)識論、方法論等的建構(gòu)問題；探究式學(xué)習(xí)的權(quán)力與責(zé)任問題；探究式學(xué)習(xí)的政策扶持與環(huán)境建設(shè)問題；探究式學(xué)習(xí)的發(fā)展走向或趨勢問題等等。這些問題的研究目前較為膚淺，需要進(jìn)一步深入探討；有的問題研究需要重新建構(gòu)；有的問題研究需要拓展等等。

對于探究式學(xué)習(xí)的研究需要理論結(jié)合實踐，以理論基礎(chǔ)學(xué)科的發(fā)展為依托，以實踐創(chuàng)新為根本，及時將基礎(chǔ)學(xué)科的最新研究成果與實踐創(chuàng)新有機(jī)統(tǒng)一起來，促進(jìn)學(xué)習(xí)主體對知識或技能的不斷自主建構(gòu)，最終將探究式學(xué)習(xí)落實在行動研究之中。

綜上所述：探究式學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式，是一種自組織體系，是一種自主建構(gòu)過程，是一種主體探究策略，還是一個獨立的研究域。

參考文獻(xiàn)：

［1］（美）克伯屈.王建新，等.教學(xué)方法原理——教育漫談［M］.北京:人民教育出版社，1991

［2］任長松.探究式學(xué)習(xí)［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2005

［3］陳建嘉.體育、體育與健康教學(xué)實施指南［M］.武漢:華中師范大學(xué)出版社，2003