“新課改”三思

毋庸置疑，目前我國基礎教育界正在推進的新一輪課程改革正深刻地影響著我國教育的幾乎所有領域，但由于一個新生事物的發展總要經歷曲折與磨煉，在新課程實施的過程中，從理論與實踐層面存在著一些誤區，引發了一些困惑。本文試就筆者的所見所感談對三個問題的思考。

“課程改革是個筐，什么好事都往里裝”

——新課程需要歷史理解

新課程標準剛剛問世，實驗區的實驗工作剛剛開展，關于課改的“經驗”就已經一大堆。我們可以看到幾乎所有的教育報刊都在大篇幅地報道新課程改革帶給今天教育的種種好處。而且在這樣的篇目中，新課程常常以萬能的形象出現，它好像是靈丹妙藥一樣，讓我們的教育病“一吃就靈”。前幾年，人們將所有的成果急切地套上“素質教育”四個字，引來了“素質教育是個筐，什么好事都往里裝”的說法；今天，又出現了“課程改革是個筐，什么好事都往里裝”的批評。

誠然，新課程的理念不是外來的飛碟。對于教育界動輒“全新理念”的說法，我持保留的態度，先進的理念總是有其淵源的。新課程的理念也是建立在國內外優秀教育思想的基礎之上——哪里會有這么多的“全新”呢？我們在宣傳新課程的種種成績的時候，實際上是在以新的視點反思我們的教育。

盡管如此，我們仍有必要警惕新課程推進中的一種不良傾向：急功近利。我們要堅持以歷史的眼光來看今天的課程改革，課改對傳統的繼承，對外來文化的借鑒，對理想與現實的思考，都應本著求真務實的精神來認識。在我看來，新課程從歷史中走來，特別是在我國明確提出基礎教育是一種素質教育的觀念以來，它是在廣大教育工作者長期的實踐與理論探索中形成的；新課程又面向未來，其產生的宏觀背景是知識經濟時代的到來與國際競爭的日趨激烈，新課程為中國的教育勾畫出一幅藍圖，而實施這個工程，則需要不斷地努力。

從歷史的角度看，新課程是一項長久的事業，它不可能一蹴而就，不可能“一抓就靈”，它需要在長期的實踐中不斷地完善與豐富，所以，“裝筐”既不科學也沒必要。教育其實是一項寂寞的事業，教育的業績總是在寂寞中創造的。顧泠沅如果沒有在青浦扎根多年的寂寞，就不會有今天這樣的博大精深。國外的課程改革也沒有在一兩年間就取得“輝煌成果”的。歷史需要時間的積淀，教育的寂寞就是教育的務實。

“都是課改惹的禍”

——新課改需要辯證思維

由于課程改革剛剛開始，人們對課程的認識還不能很快到位，即使認識到位了，實踐也不能很快地跟進。在課改實驗區普遍出現了一些走偏、走調的現象。

反響最強烈的是課堂教學。比如說，新課程把“教學方式的轉變”視為新課改成功與否的標志之一。而在“教學方式的轉變”中，特別將“自主、合作、探究”作為重點進行倡導。但是，“自主、合作、探究”的課堂是怎樣的課堂呢？這就需要每位教師進行長期的實踐。我們看到很多“新課改公開課”、“研討課”，一講“合作”就是“小組”，什么課都是小組討論，什么內容都要通過小組討論來“解決”，而很少考慮這樣的話題是否有討論的價值。從組織形式上來說，小組合作學習是一種先進的學習范式，這是一個小型的學習型組織，但我們在課堂上常常看到小組學習處于一種“無政府狀態”，沒有游戲規劃，亂哄哄一團，很少有實質性的討論。結果，“小組討論”成了課堂上的“放羊”。有些教師認為“新課程的課就是要新”，于是在課堂上花樣百出，變來變去的手法奧妙無窮，卻明顯忽視了基礎知識與基本技能的教育。我每次聽這樣的課就想：這樣的課，學生高興是高興了，快樂是快樂了，但是沒有用，教師在課后還得用更多的時間來補課，因為學生在課上并沒有掌握什么啊！新課程的價值取向是民主，新課程呼喚新型的師生關系，有些教師就認為現在的課只要“放”就是好課，卻忽略了課堂的秩序——秩序的重構不是先打破了再重構，而是在建設的過程中發展。

凡此種種，很多人就把所有的責任推到“新課改”身上：“都是課改惹的禍！”好像沒有課改，就不會有這些情況的發生。但在我看來，這些不是新課程本身帶來的，比如說知識與能力，在新課程提出的“三維目標”中，第一條就是“知識與能力”目標，它只是反對一維的目標，不是要我們撇開知識與能力的目標；比如小組合作，小組合作是一個復雜的系統，在小組中，有學習的目標，有成員的分工，有規則與流程，而不是用來“作秀”的花拳繡腿……“辯護”不是我在這篇小文中想做的，我只是想說：就像不必將所有的好事都往“課改”筐里裝一樣，那種種的不是也并非課改惹的禍！

新課程因此特別需要辯證思維，很多專家提出要“追求平衡”——一種動態的平衡，一種辯證的平衡。在新課改進行中，我們要把握課改理念的“神”與教學實踐的“形”之間的統一，要把握實質開展研究。比如教育中的創新與求真的問題（求真是目的，創新是手段，教育是在創新中求真），課堂中“自由與控制”的問題（教育無論走到什么時候，都是“自由與控制”的統一），課程的破壞與重構的問題（立足重構，在建設中超越）。如果我們能運用辯證思維，從哲學的高度來看課改，我們不必因為害怕走彎路而駐足不前，我們也不能盲目地激進而影響孩子童年生活的質量——要知道每個人的童年都是唯一的！

“我們不是課改年級”

——新課程理念需要深度傳播

翻開教育報刊，在任一種的任一期，都會看到專家學者、校長教師關于新課程改革的經驗報道；翻開教育行政部門的計劃、學校的工作打算，都將“推進新課改”作為一項重要工作來做。可是，我們到教師中走走吧，老師們說：“我也不知道課改是做什么的。我們不是課改年級，他們一、二年級是搞課改的。”——在課改實驗地區尚且如此啊！課改是不是有一點上邊（教育行政部門、科研部門）熱，越到下面越冷呢？政界熱（新課改幾乎成為了教育行政部門的政績工程）而民間冷（社會關注少，家長仍一如既往地關注考分）；在學校，也是課改實驗年級圈內熱，其余年級了解甚少；在課改年級，也是就“新教材”做“新課程”的多，對于整個課改的理念還是知之甚少。當然，新課改的實驗是一項艱苦、長期的工作，但是，每每看著人們對于新課程改革的種種誤解與冷漠，就在想，從教育行政部門到每所中小學，已經花了巨大的人力、物力、財力來推行新課程改革，但為什么理念的傳播仍不能讓人動心，仍不能讓更多的人關注新課程、踐行新課程呢？

理念需要傳播，新課程理念需要深度傳播。所謂深度傳播，包括兩層意思：一是要深入到更廣大的受眾，要深入傳播到學校、家庭，要深入傳播到每一位教師（是每一位，而不僅僅是所謂的“課改年級”，有些學校與地區，在培訓教師的時候將“非課改年級”教師排除在外，這是一種資源的極大浪費）；二是要深入到心中，特別在教師中，要通過開展研究性的實踐，讓課改的理念轉化為教育的行動，行動的實踐才是深度的實踐，課改理念要真正走進每一位教師，只有通過踐行，而不僅僅是幾個理念的背誦。所以，課改理念在教師中的深度傳播要表現在課堂的組織、作業的設計、活動的開展、學生的評價等方面，深刻地影響教師的生活。從深度與廣度兩方面著手，推進新課程理念的深度傳播，在今天顯得十分緊迫。■