語文閱讀對話的三個注意點

閱讀對話理論和教學對話理論是目前最為流行的閱讀教學的新理念。從精神內容上看，對話就是語文教學活動最深層、最內在的屬性；從表現形式上看，對話則是語文教學活動中最能釋放思維、情感和想象力的教學形式。我們看到當前教育界對對話理論做了許多有益的探索，也發現一些教師把教學對話無節制地放縱成學生的主觀理解，從而失去文本本身應該具有的原本意義。

從目前語文閱讀教學的實際情況來看，我們有必要對語文課堂中的“對話”理論進行一番辨證與討論：

一、對話要注重內容和深度

語文課堂中的“對話”內容應該是語文閱讀教學內容。教師在一定的文化背景下，引導學生與學習的對象（課本）進行對話。把握課文的言語形式，領悟文本的義理內容，學習閱讀課文的技能策略是閱讀教學的三大內容。

于漪老師說過：要充分發揮語文教育特點，教師一定要胸中有書，教材要爛熟于心，也就是說教材要熟悉到如出我心，如出我口。現在流行的話就是教師跟教材對話，跟作者對話，對話不能停留在淺層次上，讀了以后有些不了解的問題，可以深入剖析，教材的靈魂是什么，核心是什么，它用怎樣的語言表達出來的，它的語言的表現力在什么地方，生命力在什么地方。離開語言文字的表現力、生命力叫什么語文？那是在上思想品德課啊！如果我們上課變成思想品德課，那就糟了，那就不叫語文了。

《語文建設》2003年第10期曾刊載這樣一個案例：

有位教師上《鄉愁》，設計了一個提問導語，目的是想讓學生說出課題來，于是他叫起一個學生，啟發道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，這叫做什么？”

學生答道：“多情。”

“可能是我問得不對，也可能是你理解有誤。好，我換個角度再問：這個人待在外鄉的時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉，這叫做什么？”教師又問道。

“月是故鄉明。”學生很干脆地答道。

“不該這樣回答。”教師有點急了。

“舉頭望明月，低頭思故鄉。”學生回答的語氣顯然不太自信了。他抬頭一看教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走。”

“我只要求你用兩個字回答。而且不能帶‘月’字”教師繼續啟發道。

“深情。”學生囁嚅道。

好在此時下面有同學接口：“叫做‘鄉愁’”教師才如釋重負。

這樣貌似對話的回答，其實既“導”又“牽”，與“教育獨白”沒有本質的區別。學生的個性化思考和感悟都在變相指令中受到“自我壓抑”，又談何突破與超越。在課堂上花了大量時間僅僅是為了引導學生說出課題的教學對話，又有什么意義呢？

二、對話要遵循平等原則

對話的實質應是交流，而交流應以人格平等為基準。教師的知識權威不等同于人格權威，其角色應是對話的主持人和對話進程的協調者，其責任是保證對話進程的持久開放性，保證每位學生以同樣的資格參與對話。置身于這種等邊對話的框架內，學生既善于傾聽，更樂于質疑、回答。學生在誠懇的傾聽中學會思考，在坦率的表達中獲得進步。

巴西學者保羅·弗萊雷指出：“對話不會在想要命名世界的人與不想要這種命名的人之間發生，即不可能發生在否認他人具有說出他們的詞的權利的人和說話權利被否認的人之間展開。”在指令型和專制型的語文課上，那種在沉重的威壓之下展開的語文教學顯然是“反對話”。因此，為了真正開展對話教學，教師要有意識地調適氛圍，親近學生。教師可以有意識的創設教學情境，把學生引入對話的氛圍中。著名特級教師魏書生在課前組織學生唱歌、深呼吸就是一種緩解學生的緊張心理的好辦法。此外，多媒體導入、故事導入等都不失為一種好辦法。

師生對話關系的平等，不僅指話語權利（表達思想的權利）的平等，也指服膺真理的權利的平等。無論是教師還是學生，服從和尊重的對象只能是真理，這就明確排除了以地位、權威、名望等因素對師生關系的異化，這就使處在“弱勢者”地位的學生能有勇氣和自信對師長可能出現的“話語霸權”，甚至“思想專制”提出無情挑戰。隨著現代社會通訊手段與媒體的快速發展，教師已經不可能成為教學知識的唯一擁有者，那種企圖以知識權威來維護自己地位的“專制者”時代已經一去不復返了。教師應該不斷提高自身素質，勇于承認自己在教學過程中的知識、能力的欠缺，與學生平等地對話，共同發展。

師生對話的平等還指教學對話要關注全體學生，不使對話成為少數學生的“專利”。由于學生的稟賦、智能與接受能力不同，任何一個班級都有上中下三個層次，因此所選話題要讓領頭雁得以展翅飛翔，又要使中間生產生強烈的趕超欲望，更要帶動后進生緊緊跟上。總之，要促進每個學生從自身最近的發展區起步，使他們都能最大限度地發揮創造潛能。

三、對話的形式要多種多樣

教學對話的形式是多種多樣的。按照不同的標準分類，教學對話可分為師生對話、生生對話、生本對話。教學對話可以是小型的、無準備的碰撞式對話，也可以是大型的、有準備的活動。教學對話可以口頭表達方式進行，也可以書面表達方式進行。

小型的、無準備的碰撞式對話可以隨時發生在課堂教學的過程中，如評價勾踐“卑事夫差”（《勾踐滅吳》）行為的利弊，比較王熙鳳與賈寶玉（《林黛玉進賈府》）人物形象的區別等。大型的、有準備的活動可以是辯論會、課本劇演出等。教師可以根據課文內容與師生實際，不拘一格地設計教學對話活動。

語文教學的對話無處不在，生活就是對話。師生共同閱讀與文本對話，生生間關于社會人生的促膝交談，或者課堂上就某一話題展開討論、探究與合作，甚至日常的戲謔、調侃，都是展示個體人格與語言特征的對話。

真正的教學對話，并非是形式上要學生占據整個課堂，而是要讓學生在自己已有的生活閱歷、認知水平的前提下，對課文內容有自己獨特的感知，發展思維能力、激發想象力和創造力，陶冶個性品質；同時要求教師以人為本，改變傳統的教學模式，認真反思教學中不適合學生個性發展的諸多因素。

（阮騰雷，浙江省樂清市柳市中學）