從知識(shí)到體驗(yàn)：課程價(jià)值的回歸

一

教學(xué)的根本目的在于培養(yǎng)自主能動(dòng)、能思能感、素質(zhì)全面的主體人，課程的實(shí)施是完成這一目的的重要途徑。沒(méi)有課程，所謂“主體人”也就成了沒(méi)有手段的目的。但無(wú)論如何，課程也不能代替主體人的位置而成為教學(xué)活動(dòng)的最終目的。在這一前提下，知識(shí)作為課程的重要組成部分，是為人的健康成長(zhǎng)服務(wù)的。它雖然也是成長(zhǎng)本身的內(nèi)容之一，但成長(zhǎng)決非意味著使人成為承載知識(shí)的機(jī)器，它是促進(jìn)人成長(zhǎng)的條件而非成長(zhǎng)本身。

然而我國(guó)課程價(jià)值觀念中卻程度不同地存在以知識(shí)為中心的傾向，主要表現(xiàn)在：教師教案中的課程目標(biāo)往往是對(duì)掌握相應(yīng)知識(shí)的種種要求；課程實(shí)施活動(dòng)中師生雙方的活動(dòng)主要指向知識(shí)的傳授、講解、記憶與理解；實(shí)施結(jié)果的測(cè)評(píng)多側(cè)重在學(xué)生知識(shí)掌握情況的考察。一句話，知識(shí)在一定程度上成了師生參與課程的動(dòng)力、實(shí)施課程的目標(biāo)、課程價(jià)值大小的標(biāo)志。

造成這種知識(shí)中心傾向的原因是多方面的，既有我國(guó)傳統(tǒng)的把獲知作為人生最高境界的追求或作為謀利工具的觀念的影響，也是凱洛夫等人對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的強(qiáng)調(diào)所留下的后遺癥。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，在構(gòu)成課程的多項(xiàng)內(nèi)容中，知識(shí)因其系統(tǒng)、連貫、相對(duì)恒定而具有了“實(shí)體”的性質(zhì)，它明確而具體，易于把握，收效也比較明顯，因而成了長(zhǎng)期以來(lái)教師工作的主要內(nèi)容。

這種知識(shí)中心傾向的課程價(jià)值定位是不夠妥帖的。首先，知識(shí)在一般意義上對(duì)學(xué)生而言都是前人或別人的間接經(jīng)驗(yàn)，而主體人的目標(biāo)要求學(xué)生有親身的經(jīng)歷與體驗(yàn)，這樣才能把間接經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為個(gè)人有機(jī)體的一部分，擴(kuò)充和提升學(xué)生個(gè)人原有的意義世界。其次，過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)中心地位會(huì)使課程實(shí)施囿于知識(shí)的研學(xué)之中，沖擊其他內(nèi)容對(duì)學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)作用。再次，知識(shí)作為一種文化積淀，一方面總是發(fā)生于過(guò)去時(shí)間的，往往不能及時(shí)地關(guān)照現(xiàn)實(shí)、指向未來(lái)。最后，創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、終身學(xué)習(xí)的能力和適應(yīng)社會(huì)生活的能力，這些現(xiàn)代社會(huì)里對(duì)人的素質(zhì)的要求單純靠知識(shí)中心的課程是無(wú)法完成的。

偏重知識(shí)的課程價(jià)值取向使課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中出現(xiàn)了種種偏差，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：(1)注重課程裝備人的價(jià)值，忽視課程形成人的價(jià)值。課程對(duì)于人的價(jià)值有兩個(gè)方面，一是使人獲得相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備，獲得生產(chǎn)生活所需要的基本技能技巧，這是一種工具性?xún)r(jià)值。課程的另一種價(jià)值是在它作為人生工具的同時(shí)，對(duì)于開(kāi)發(fā)人的潛能、豐富人的個(gè)性、完成人的社會(huì)化的價(jià)值，這是使人成其為人的價(jià)值，是課程的根本性?xún)r(jià)值。過(guò)分強(qiáng)調(diào)課程中知識(shí)的重要性，容易使工具性?xún)r(jià)值凸顯而使課程形成人的價(jià)值被忽略。(2)注重課程的理性訓(xùn)練價(jià)值忽視課程的體驗(yàn)價(jià)值。知識(shí)的嚴(yán)密性與邏輯性使得在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者必須以高度的理性才能理解和掌握。這容易把課程學(xué)習(xí)導(dǎo)向純粹的理性認(rèn)識(shí)活動(dòng)，從而使人的感性與體認(rèn)活動(dòng)受到排斥，削弱課程對(duì)于人的真正意義。(3)過(guò)分強(qiáng)調(diào)課程的整齊劃一而忽視個(gè)性培養(yǎng)的價(jià)值。由于知識(shí)體系基本上是恒定、持久、客觀的，以知識(shí)為中心的課程呈現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí)是以不容更改的姿態(tài)出現(xiàn)的，對(duì)學(xué)生有完全一致的規(guī)約，它在面前學(xué)生不得不收斂個(gè)性，謹(jǐn)慎小心地依知識(shí)之規(guī)。

二

課程離不開(kāi)知識(shí)，它是人們按教學(xué)目的對(duì)知識(shí)進(jìn)行選擇和整理的結(jié)果，但這種結(jié)果并不能直接成為課程，成為課程的另一個(gè)必要條件是主體的介入。正如教師、學(xué)生如果出現(xiàn)在商店里就只能被稱(chēng)為顧客一樣，課程如果沒(méi)有進(jìn)入教學(xué)活動(dòng)中，沒(méi)有與學(xué)生的主體體驗(yàn)建立起聯(lián)系，那就只能是知識(shí)、文化。也就是說(shuō)，構(gòu)成課程的有事實(shí)與價(jià)值兩部分，這兩種成分是課程之所以為課程的必要條件，缺一不可。事實(shí)部分由于是顯而易見(jiàn)的現(xiàn)存之物，往往吸引了人們大部分的注意力，而價(jià)值因其潛在與內(nèi)隱的性質(zhì)，則容易受到忽視。

忽視主體價(jià)值體驗(yàn)的課程價(jià)值觀會(huì)造成以下兩種不良情況：

首先，以理性知識(shí)沖淡主體價(jià)值體驗(yàn)。課程關(guān)注的應(yīng)是如何使人的潛能得到挖掘和實(shí)現(xiàn)，如何使人的內(nèi)在靈性得以生成并在現(xiàn)實(shí)中展示。理性知識(shí)與客觀認(rèn)識(shí)只是使人的靈魂得以?xún)艋⒕竦靡陨A的材料而已，“如果人要想從感性生活轉(zhuǎn)入精神生活，那他就必須學(xué)習(xí)和獲得，但就愛(ài)智慧和尋找精神之根而言，所有的學(xué)習(xí)和知識(shí)對(duì)他來(lái)說(shuō)卻是次要的。”[1]從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度來(lái)看，主知主義因?yàn)閺?qiáng)調(diào)理性凌駕于感性之上，使主體意義與價(jià)值消失得無(wú)影無(wú)蹤。反知主義者則認(rèn)為“學(xué)校教育不僅在提供理性思考的活動(dòng)，同時(shí)也要提供給學(xué)生能思能感的存在經(jīng)驗(yàn)，使其能不斷地投入價(jià)值創(chuàng)造的活動(dòng)中，并對(duì)自我存在的意義加以肯定。”[2]

其次，以實(shí)用知識(shí)代替主體體驗(yàn)。人類(lèi)對(duì)于知識(shí)的認(rèn)識(shí)大致經(jīng)歷了知識(shí)就是美德(蘇格拉底)、知識(shí)就是力量(培根)、知識(shí)就是財(cái)富(杜威)幾種定位，呈現(xiàn)了由理想滑向功利的軌跡，斯賓塞關(guān)于科學(xué)實(shí)用知識(shí)最有價(jià)值的論斷更加重了這種工具理性?xún)A向。并且，由于科學(xué)所取得的輝煌成就，實(shí)證主義的紅極一時(shí)，使知識(shí)成為人類(lèi)迷信的一個(gè)對(duì)象。這種觀念進(jìn)入課程領(lǐng)域，使課程呈現(xiàn)了以實(shí)用知識(shí)為核心與標(biāo)志的工具主義、功利主義、實(shí)用主義傾向，“著手編制生活的全部‘實(shí)用價(jià)值’的一覽表”。[3]這種實(shí)用主義傾向致使“今天的學(xué)生在講堂上從教師的講課中所學(xué)到的東西是(1)熟練地完成給定的任務(wù)的能力，(2)首先承認(rèn)事實(shí)，即使是令人不堪的事實(shí)，然后把關(guān)于它們的規(guī)定和自己的價(jià)值態(tài)度區(qū)別開(kāi)來(lái)，(3)使自己服從職責(zé)，因而先抑制不必要地表示自己個(gè)人的興趣和其他感受的沖動(dòng)。”[4]這樣，學(xué)校這種“不傳遞和形成價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是不可思議的”[5]機(jī)構(gòu)變成了實(shí)際生活能力的演練場(chǎng)。在這種實(shí)用取向的指導(dǎo)下，課程過(guò)分強(qiáng)調(diào)了效率與控制，過(guò)分追求行為化、可操作化目標(biāo)的達(dá)成，學(xué)校與教師成了學(xué)生人生歷程的設(shè)計(jì)者，學(xué)生成了被設(shè)計(jì)、規(guī)劃與剪裁的客觀對(duì)象，其反省與批判能力得不到伸展，其主體地位無(wú)法在現(xiàn)實(shí)中得到確證。

“教學(xué)應(yīng)當(dāng)是在一個(gè)人的身上創(chuàng)造我們社會(huì)最重要的道德和精神價(jià)值。如果我們一心想的是使學(xué)校的教學(xué)培養(yǎng)出真正的文明人，那么，這種教學(xué)就應(yīng)當(dāng)與今日年輕公民積極的思想生活結(jié)合起來(lái)，成為一個(gè)人反映自身創(chuàng)造力量的天地。”[6]如果在課程價(jià)值取向上一味強(qiáng)調(diào)理性知識(shí)或?qū)嵱弥R(shí)的價(jià)值而忽略主體的價(jià)值體驗(yàn)，又怎能實(shí)現(xiàn)教學(xué)的真正使命呢？

課程對(duì)于人類(lèi)具有兩方面的意義，一是籍此掌握外部世界，二是幫助人們改造現(xiàn)實(shí)世界，實(shí)現(xiàn)理想世界。相對(duì)而言，前者是手段，后者才是目的所在，前者要通過(guò)科學(xué)本體論或存在論來(lái)實(shí)現(xiàn)，后者則要通過(guò)價(jià)值論來(lái)完成。“價(jià)值是在道德和形而上學(xué)方面的最后真理，事實(shí)必須依據(jù)這些真理來(lái)加以判斷。實(shí)驗(yàn)的科學(xué)也許能幫助我們決定事實(shí)，但是，只有按照傳統(tǒng)的永恒原則才能決定如何處理這些事實(shí)。科學(xué)給人以力量，但這種力量?jī)H僅有助于我們?nèi)フ莆辗椒ǎ軐W(xué)必須決定目的。”[7]可見(jiàn)，僅熱衷于網(wǎng)羅知識(shí)使之呈現(xiàn)在學(xué)生面前而忽視學(xué)生的價(jià)值體驗(yàn)，只能夠?qū)崿F(xiàn)課程的第一種意義，而且這種意義的無(wú)目的性又終將使這種手段性意義消失。因此，蘇霍姆林斯基認(rèn)為，“認(rèn)知——這是一個(gè)人多方面的充滿(mǎn)思想和情感的生活。一個(gè)人在認(rèn)知過(guò)程中，是在希望，在感覺(jué)，在愛(ài)、在恨。教師應(yīng)當(dāng)關(guān)心的是：讓學(xué)生在認(rèn)知和體驗(yàn)知識(shí)時(shí)確立自己的思想立場(chǎng)。教師要把教學(xué)自始至終變成對(duì)觀點(diǎn)、信念、追求、評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)的培養(yǎng)，并以此作為自己的使命。”[8]

強(qiáng)調(diào)主體體驗(yàn)，就是強(qiáng)調(diào)課程對(duì)個(gè)人的個(gè)性自由和解放的意義，強(qiáng)調(diào)課程對(duì)個(gè)人自由而有尊嚴(yán)地生活的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)課程的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值、理解自我的價(jià)值、發(fā)現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)個(gè)人生活意義的價(jià)值。當(dāng)今世界科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)，面對(duì)初露端倪的知識(shí)經(jīng)濟(jì)，課程必須有所反應(yīng)，適應(yīng)并推動(dòng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代向前發(fā)展。但這里的知識(shí)絕非指稱(chēng)理性知識(shí)、實(shí)用知識(shí)，亦非二者之和，而是指活的知識(shí)、可再生產(chǎn)的知識(shí)，說(shuō)到底是指主體精神煥發(fā)、經(jīng)歷價(jià)值體驗(yàn)、參與意義詮釋從而能夠把握知識(shí)(而不僅僅是掌握知識(shí))、創(chuàng)生知識(shí)、利用知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新的人。因此，克服知識(shí)中心的傾向，重視主體價(jià)值體驗(yàn)，應(yīng)是課程應(yīng)答知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代要求的第一反應(yīng)。

參考文獻(xiàn)：

[1] [德]雅斯貝爾斯著、鄒進(jìn)譯：《什么是教育》，三聯(lián)書(shū)店1991年版，第4頁(yè)。

[2] 陳伯璋著：《潛在課程研究》，臺(tái)北五南圖書(shū)出版公司1985年版，第25頁(yè)。

[3] [美]布盧姆語(yǔ)，引自瞿葆奎主編：《教育學(xué)文集·教育目的》，人民教育出版社1989年版，第626頁(yè)。

[4] [德]馬克斯·韋伯著、韓水法等譯：《社會(huì)科學(xué)方法論》，中央編譯出版社1999年版，第140頁(yè)。

[5] [美]比徹姆著、黃明皖譯：《課程理論》，人民教育出版社1987年版，第83頁(yè)

[6][前蘇聯(lián)]蘇霍姆林斯基、劉倫振譯：《遵循列寧思想培養(yǎng)合格公民》，《外國(guó)教育資料》1990年第3期。

[7] [美]羅伯特·梅遜著、陸有銓譯：《當(dāng)代西方教育理論》，文化教育出版社1984年版，第50頁(yè)。

[8] [前蘇聯(lián)]蘇霍姆林斯基，劉倫振譯：《遵循列寧思想培養(yǎng)合格公民》，《外國(guó)教育資料》1990年第3期。