關(guān)于“羅森塔爾效應(yīng)”的四個(gè)不等式

“羅森塔爾效應(yīng)”（即期望效應(yīng)）來源于美國心理學(xué)家羅森塔爾所進(jìn)行的一項(xiàng)心理試驗(yàn)。在小學(xué)每個(gè)年級中隨機(jī)抽取了部分學(xué)生，向教師謊稱他們是學(xué)生中學(xué)習(xí)能力優(yōu)秀者。8個(gè)月后，發(fā)現(xiàn)被教師期待的學(xué)生成績都優(yōu)于未被教師期待的學(xué)生。研究結(jié)果說明教師的期望對學(xué)生發(fā)展過程和發(fā)展水平的直接影響，得到了教育專家和教師們的普遍重視。然而，經(jīng)過近幾年的實(shí)地調(diào)查研究，我們發(fā)現(xiàn)部分教師由于缺乏正確的認(rèn)識，使“羅森塔爾效應(yīng)”走了樣。

1.教師的期望不等于所有學(xué)生都能具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力

教師期望每個(gè)學(xué)生都是學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，這沒有錯(cuò)，也符合使每一個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展的時(shí)代要求。但是，這種美好的愿望不能僅僅停留在態(tài)度層面，更應(yīng)該體現(xiàn)在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中。顯然，按照正態(tài)分布的原理，在一個(gè)班級中，部分學(xué)生學(xué)習(xí)能力特別強(qiáng)，部分學(xué)生學(xué)習(xí)能力一般，還有一部分學(xué)生學(xué)習(xí)能力比較差，尚待開發(fā)。在“精英”教育為主的教育體制下，學(xué)校、教師的許多利益都與優(yōu)秀生有關(guān)，與升學(xué)率有關(guān)，這在客觀上促成了部分教師對學(xué)生進(jìn)行分層，在他們有意無意的“導(dǎo)演”下，多數(shù)中底層學(xué)生永遠(yuǎn)作為“配角”為少數(shù)“主角”們“做嫁衣裳”，在排座位、評優(yōu)、教學(xué)互動(dòng)等方面出現(xiàn)的不公平現(xiàn)象比比皆是。教師一系列不平等的做法，影響了健康和諧的師生關(guān)系，并成為學(xué)生學(xué)習(xí)的心理障礙，最終對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生了比較大的負(fù)面影響?！皼]有愛，就沒有教育”，教師也應(yīng)該把愛的陽光撒向中低層次尤其是學(xué)習(xí)能力比較差這個(gè)層次的學(xué)生心中。

2.教師的期望不等于教學(xué)過程“誨人不倦”

“羅森塔爾效應(yīng)”的作用在于教師自覺不自覺流露出來的對學(xué)生的關(guān)注，影響著他們的學(xué)習(xí)熱情，但這種關(guān)注應(yīng)該是有限度的，否則會(huì)事與愿違。雖然“學(xué)而不厭，誨人不倦”一直被廣大教師作為做好教書育人工作的嚴(yán)格要求，殊不知，正是教師的誨人不“倦”，才導(dǎo)致了部分學(xué)生的“學(xué)而厭”，為什么？教師面對來自學(xué)校、社會(huì)和學(xué)生家長的巨大壓力，自覺或不自覺地會(huì)增加教學(xué)講授時(shí)間，不知疲倦地把一個(gè)問題講許多次，不敢留有一點(diǎn)余地，千方百計(jì)來提高考試成績，全然不顧學(xué)生的心理感受，這種過度的關(guān)注、過度的教誨向?qū)W生傳遞的信息是什么？是對學(xué)生的不信任和擔(dān)心，生怕他們考試時(shí)出錯(cuò)。明明學(xué)生可以自己解決的問題，教師偏偏不放心，苦口婆心的講，并加以機(jī)械重復(fù)的強(qiáng)化訓(xùn)練，長此以往，導(dǎo)致學(xué)生的主體性嚴(yán)重喪失，從而對周而復(fù)始的教學(xué)模式產(chǎn)生疲倦心理，站到學(xué)校和教師的對立面，厭惡學(xué)習(xí)。所以應(yīng)該改變對教師的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，變結(jié)果性評價(jià)為過程性評價(jià)，使教師敢于給學(xué)生的學(xué)習(xí)留有余地，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種“憤”“悱”問題情境，以激發(fā)他們的求知欲。

3.教師的期望不等于課堂上處處洋溢表揚(yáng)之聲

教師期望學(xué)生在學(xué)業(yè)上有所進(jìn)步，當(dāng)學(xué)生一旦有了這樣的表現(xiàn)，教師便會(huì)表揚(yáng)他們，鼓勵(lì)他們，學(xué)生則更樂意做出符合教師期望的表現(xiàn)。但表揚(yáng)只是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的手段，而不是目的，教師不能為了表揚(yáng)而表揚(yáng)，使課堂上處處洋溢表揚(yáng)之聲。“你真棒”，“回答得真好，大家掌聲鼓勵(lì)”等話語頻頻出現(xiàn)，仿佛置身于聯(lián)歡會(huì)之中。不挫傷學(xué)生的自信心和自尊心無可非議，但假如表揚(yáng)不是指向?qū)W生的成長，學(xué)生做出良好的表現(xiàn)只是為了獲取教師的表揚(yáng)，其結(jié)果必然是當(dāng)教師未給予表揚(yáng)時(shí)，學(xué)生便不想采取適當(dāng)?shù)男袨椤r且假如學(xué)生對自己的要求水準(zhǔn)格外高，并不滿足于一些微小的成功，當(dāng)教師表揚(yáng)他時(shí)，由于他自身并不滿足，“這么一點(diǎn)小成績也值得表揚(yáng)？”表揚(yáng)反而會(huì)使他感到“受了嘲諷”，甚至憎恨教師。所以表揚(yáng)也應(yīng)該有所節(jié)制，教師應(yīng)針對學(xué)生的不同年齡、個(gè)性和需要，采取多種多樣的表揚(yáng)手段或方法，講究表揚(yáng)的藝術(shù)。

4.教師的期望不等于學(xué)生獲得了最佳的激勵(lì)

領(lǐng)會(huì)到教師對自己的期望，對學(xué)生而言無疑是一種巨大的激勵(lì)。美國心理學(xué)家詹姆斯指出，人性中最深刻的需要就是希望別人對自己加以賞識，一個(gè)沒有受過賞識和激勵(lì)的人僅僅能發(fā)揮其能力的20-30%，而當(dāng)他受過賞識和激勵(lì)后，其能力的發(fā)揮將是賞識和激勵(lì)前的3-4倍。但教師的期望僅僅是一種外部激勵(lì)，這種激勵(lì)必須和學(xué)生的自我激勵(lì)結(jié)合起來，才能達(dá)到最佳的、持久的激勵(lì)效果。因?yàn)檎缣K霍姆林斯基所言，學(xué)生是有自己的感情，自己的思考，自己的獨(dú)立意志和獨(dú)立追求的人。學(xué)生是活生生的人，他們有自己的思想與主見，教師認(rèn)為對的問題，他們未必認(rèn)為正確，他們有對事物的看法和對自己的主觀評價(jià)，盡管不是那么成熟與客觀。內(nèi)因是發(fā)展的基礎(chǔ)，外因是變化的條件，只有充分發(fā)揮學(xué)生自我激勵(lì)的作用，他們才能形成對學(xué)習(xí)活動(dòng)的直接興趣，達(dá)到事半功倍的效果。

實(shí)踐證明，教師在學(xué)生心目中占有極其重要的地位，他們最擔(dān)心的是教師無視自己的存在，很在意教師對他們的重視。教師在理念上糾正認(rèn)識偏差，在實(shí)踐上研究學(xué)生的身心特點(diǎn)，對每個(gè)學(xué)生提出恰如其分的期望，以取得良好的教育教學(xué)效果，這也是我們所期待的。